PSICOLOGIA GERAL E APLICADA: 12 ANO
RAUL MESQUITA (SEGUNDO FICHEIRO)


CAPTULO

PSICOLOGIA Social

     1.   O CORPO TERICO DA PSICOLOGIA SOCIAL
     2.   AS ATITUDES
     3. OS GRUPOS
     4.   SOCIALIZAO
     5.   MOTIVAO SOCIAL

O CORPO TERICO DA PSICOLOGIA SOCIAL

 Cada gesto que eu fao  um facto psicolgico porque  um segmento do drama que 
representa a minha vida. A maneira como ele se insere nesse drama  dada ao psiclogo 
pelo relato que lhe posso fornecer a respeito desse gesto.  Mas  o gesto esclarecido 
pelo relato que constitui um facto psicolgico, e no o gesto em si mesmo nem o 
contedo do relato.  O gesto possui evidentemente um mecanismo fisiolgico, mas esse 
mecanismo no tem ainda nada de humano; no interessa ao psiclogo. Por outro lado, o 
contedo do relato que posso produzir acerca do meu gesto implica, num ponto de vista 
da psicologia clssica, descries estticas ou dinmicas, mas que tambm no possuem 
interesse. Elas implicam, com efeito, o abandono do sentido, em benefcio do 
formalismo, e se o mecanismo puramente fisiolgico do meu gesto est aqum da 
psicologia, as descries introspectivas esto para alm dela: o ponto de vista do 
psiclogo  o que coincide com o drama. (...             ) A constatao do 
comportamento humano resulta, para o psiclogo, no de uma simples percepo, mas uma 
percepo complexificada pela compreenso. Consequentemente, o facto psicolgico no 
 um dado simples: enquanto objecto de conhecimento  essencialmente construdo. (... 
           )       o sentido conectado com um eu que distingue radicalmente o facto 
psicolgico dos factos naturais: em resumo, a originalidade do facto psicolgico  
gerada pela prpria existncia de um plano especificamente humano e da vida dramtica 
do indivduo que da decorre. Acontece que o drama no  de forma alguma <interior>,. 
O drama decorre na medida em que requer um lugar, decorre no espao como todo o 
movimento e todos os fenmenos naturais. Porque o lugar onde estou actualmente no  
simplesmente o lugar da minha vida fisiolgica,  tambm o cenrio da minha vida 
dramtica, e todas as aces, crimes e loucuras tm lugar nesse espao. E  verdade, 
por outro lado, que o espao no constitui seno uma vertente do drama: o elemento 
propriamente dramtico no  espacial mas tambm no  tambm puramente interior, j 
que coincide com o significado.

                Georges Politzer, Critique des Fondements de Ia Psychologie, 1928


 J referimos que os trabalhos de Galton em Inglaterra e de Fritz Lenz na Alemanha 
tentaram submeter os fenmenos sociais e psicolgicos aos fundamentos biolgicos 
hereditrios. Entretanto, outras dimenses do fenmeno comportamental humano 
comearam a ser consideradas, de forma a estabelecer a evidncia de uma interaco 
entre o meio social e os aspectos individuais - criou-se ento, uma disciplina dentro 
da psicologia - a Psicologia Social. A psicologia social  um outro domnio da 
psicologia que adquiriu, sobretudo de h cinquenta anos para c, um grande 
desenvolvimento, que justifica uma certa tendncia para a transformar numa disciplina 
autnoma. Em todo o caso, e embora houvesse tentativas institucionais nesse sentido 
nos Estados Unidos, essa autonomizao no veio a concretizar-se. A psicologia social 
continua assim a constituir uma subdisciplina da psicologia, embora de carcter mais 
acentuadamente interdiscipiinar. Ou, para ser mais preciso, se a psicologia se acha 
dividida entre cincias naturais e cincias sociais, a psicologia social  o ramo que 
mais a aproxima destas ltimas. A psicologia social tem por objecto o comportamento 
social, ou seja, conforme props Gordon Allport, os pensamentos, sentimentos e 
comportamentos dos indivduos enquanto moldados pela presena real, imaginada ou 
implcita dos outros. De uma forma mais abreviada, poderamos dizer que o 
comportamento social  aquele que tem significado no s para o prprio sujeito como 
para os outros. Sob esse aspecto, todo o comportamento  virtualmente social. Do 
ponto de vista disciplinar, , todavia, esse enfoque que lhe confere especificidade. 
A psicologia social mobiliza hoje uma percentagem significativa da comunidade 
psicolgica. Nos Estados Unidos, que tambm aqui exerce hegemonia, so cerca de seis 
mil os investigadores e acadmicos que se ocupam deste ramo da psicologia, a eles se 
acrescentando todos os que se ocupam das suas numerosas aplicaes. Mas tambm na 
Europa a psicologia social ocupa uma posio cada vez mais reconhecida nas cincias 
sociais.
  Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994






 Nos EUA a psicologia social adquiriu um xito assinalvel porque, desde muito cedo, 
com William James (1890) e Dewey (1922), compreendeu-se a necessidade de a aplicar a 
domnios como a educao, a indstria, a opinio pblica, a medicina, etc. Este 
pragmatismo da psicologia
social norte-americana caracterizam mais pela natureza dos temas que aborda do que 
pelo uso de mtodos especficos, uma vez que, na sua actividade, ao psiclogo social 
compete-lhe mais fazer o diagnstico em relao a objectivos prticos na interveno 
de administraes, organizaes, empresas, etc., no , muitas vezes, necessrio 
realizar uma conceptualizao dos problemas. De facto, o estudo de sistemas sociais 
concretos, incluindo os mecanismos de determinao que lhes so prprios, constituem 
o objecto desta regio da psicologia e no so, a maioria das vezes, susceptveis de 
observao experimental.
 Sem que se deva admitir que uma disciplina cientfica possa estar submetida a 
critrios de geografia, o conceito de psicologia social europeia foi adoptado, uma 
vez que neste domnio da psicologia, como acontece noutros domnios das cincias 
sociais, as suas questes epistemolgicas
esto sujeitas a influncias sociais e culturais.
 Moscovici, Doise e Tajfel so os nomes mais consagrados da psicologia social 
europeia que ao afirmarem uma demarcao em relao  sua congnere americana, 
propem a necessidade de criar modelos tericos de investigao e entendem que esta 
cincia deve basear-se na experimentao e na investigao de campo. Contudo, deve 
salientar-se que os psiclogos sociais europeus,
ao privilegiarem o mtodo experimental, pretendem, por um lado, beneficiar das 
vantagens que este oferece, ou seja, uma maior aceitao pela comunidade cientfica, 
mas procuram evitar, por outro lado, os inconvenientes de uma inevitvel restrio 
relativamente ao objecto de estudo.
 Da as dvidas que se colocam, neste caso tanto a europeus como a americanos, quanto 
 adequao do mtodo experimental s exigncias do objecto, demasiado complexo, da 
disciplina.

 De um modo geral, os psiclogos sociais europeus, em contraste com os seus colegas 
americanos, manifestam uma maior preocupao com os problemas do conflito e do papel 
que ele poder desempenhar na mudana social. Esta tnica est presente na escola de 
Bristol (Tajfel), com a linha que desenvolveu sobre as relaes intergrupo; est 
igualmente presente na psicologia gentica da escola de Genebra (Doise), que contnua 
e prolonga os estudos piagetianos sobre o desenvolvimento cognitivo, atribuindo um 
lugar central ao conflito sociocognitivo como motor do desenvolvimento; est ainda 
presente, e a de uma forma insistente, em todas as linhas de investigao 
desenvolvidas por Moscovici. Tambm na psicologia das organizaes - domnio muito 
prximo
da psicologia social - os investigadores europeus, em contraste com os seus colegas 
norte-americanos, mostram uma maior sensibilidade para o papel desempenhado pelo 
conflito na mudana tanto interna como externa s organizaes.

 II        E  j alguns anos que a psicologia social se interroga. Depois de tantas 
e to belas certezas, de descobertas importantes, de cristalizaes dos seus 
territrios de pesquisa, de aplicaes assduas dos seus resultados, comeamos a 
querer fazer um balano e a perguntarmo-nos se no h outras direces a explorar. 
Nem tudo  claro nesta questo, assim como nem tudo  misterioso. Estas questes 
provm da inquietao que nasce no seio dos grupos cientficos perante o abrandamento 
do ritmo das descobertas e do contributo de ideias e de tcnicas novas. Quem no 
avana recua, e este sentimento manifesta-se mais fortemente em grupos cujo desejo  
inovar e avanar. Acrescente-se a convico de que, tendo-se empenhado numa certa 
direco, os psiclogos sociais negligenciaram uma boa parte da realidade social e 
fecharam-se num esquema intelectual que lhes impediu e continua a impedir a abordagem 
desses aspectos negligenciados da realidade social. Foi o que aconteceu com tudo o 
que se relaciona com a mudana, a inovao, as relaes entre grupos, a ideologia, a 
dinmica poltica e muitos outros fenmenos.  preciso ainda ter em conta o 
nascimento de novos centros de pesquisa com as suas tradies intelectuais, as suas 
preocupaes sociais e polticas, fora da rea dominante que  a da psicologia social 
americana. Alguns podem negar a importncia dessa diversificao, consider-la at 
uma ameaa para a universalidade e unidade de uma cincia que  j to problemtica e 
frgil. Talvez tenham razo, mas a minha opinio  diferente. Com efeito, foi o 
aparecimento destes centros que introduziu um debate terico, ideolgico e mesmo 
poltico onde antes nada existia. E neste debate entrevejo muitos elementos 
prometedores, sos. Direi mesmo que lamento que no os haja em maior nmero, pois 
tais debates semeiam os germes da abertura e do progresso. Deveriam ir mais longe, 
esquadrinhar o futuro da psicologia social, procurar saber se ela deve continuar como 
uma cincia independente ou se deve fundir-se com a psicologia geral. J que este 
problema se pe, existe, por que no falar francamente num momento como este em que 
vivemos, que  um momento de crise e de deciso? Porque, se a psicologia social tem 
outro futuro que no seja o da respeitabilidade acadmica conquistada por alto preo, 
se tem um lugar diferente daquele que lhe assegura a inrcia da classificao das 
cincias, ento ela tem que mudar a sua escala de interesses.
  Prefcio Moscovici em Willem Doise, Articulao Psicossociolgica, Moraes Ed., 
Lisboa, 1984


        114 PSICOLOGIA SOCIAL         OS FACTOS
1759 - Adam Smith publica Teoria dos Sentimentos Morais, em que discute o papel dos 
motivos humanos na estrutura social.
1779 - Anton Mesmer, @magnetismo>, e hipnotismo.
1789 - Jeremy Bentham publica Introduo aos Princpios da Moral e da Lei, em que 
defende o hedonismo em bases ticas e sociais.
1793      - Philippe Pinel funda a psiquiatria moderna.

1798      - Robert Malthus publica <Um Ensaio sobre o Princpio da Populao,>.
1809      - Karl F. Gauss descobre a curva normal dos erros; - Jean B. Lamarck 
apresenta a teoria da hereditariedade das caractersticas adquiridas.
1813      - Robert Owen cunha os termos @ambiencialismo,> e socialismo,>.
1838      - Isaac Ray publica Um Tratado de Jurisprudncia Mdica sobre a Insanidade, 
um dos primeiros sobre psicologia social.
1846 - Soeren Kierkgaard publica as bases do existencialismo.
1834-1850 - Weber, Fechner e Helmholttz lanam as bases da psicologia experimental.
1852      - Herbert Spencer usa a palavra ,evoluo.
1855      - D. Noble publica Elementos da Psicologia Mdica.
1859      - Conceito de meio interno de Claude Bernard; - Teoria da evoluo de 
Charles Darwin; - Teoria dos instintos sociais de John Stewart Mill; - Teoria da 
determinao social de conscincia de Karl Marx.
1869      - Teoria da hereditariedade da inteligncia de Francis Galton.
1872      - Darwin publica Expresso das Emoes nos Homens e nos Animais.
1876      - Galton introduz o dilema ,natureza versus criao,,.
1877      - Galton utiliza a correlao estatstica; - Alexander Bain lana as bases 
da psicologia da educao.
1879      - Fundao do primeiro laboratrio de psicologia experimental por Wilhelm 
Wundt. William James fundara um laboratrio de documentao, em Harvard, em 1874.
1883      - Nosologia psiquitrica de F. Kraeplin.
1890      - James Frazer trata as culturas primitivas em termos de psicologia social; 
- Gabriel Tarde publica As Leis da Imitao.
1895      - Gustave le Bon publica A Multido, teorizando sobre a sugesto no grupo e 
a mente    grupal.
1897 - Havelock Ellis publica Estudos sobre Psicologia Sexual-, - Theodor Lipps 
introduz o termo empatia.
1898      - E. L. Thorndicke estabelece as leis de efeito e do exerccio, fundamento 
do com- podamentismo moderno; - Descoberta da droga psicoactiva, mescalina; - E. B. 
Titchener desenvolve a psicologia estrutural, em confronto com o funcionalismo 
(James, Dewey).
1900      - Publicao da Psicologia dos Povos (dez volumes) por Wundt; - Publicao, 
por Sigmund Freud, da Interpretao dos Sonhos; - Publicao, por A. Binet, de 
Sugestionabilidade.
1901 - Definio dos reflexos condicionais por lvan P. Pavlov.
1904-1905 - Na Escola de Wuerzburg, Watt e N. Ach estabelecem a noo de Einstellung 
(tendncia determinante), que ter lugar dominante no estabelecimento da noo de 
atitude em psicologia social.
1908 - William McDougal e Edward Ross publicam livros com o ttulo Psicologia Social.
1909      - Publicao de A Vontade de Poder, de Friedrich Nietzsche; - Maria 
Montessori desenvolve um sistema de educao; - Fundao da psicologia da 
configurao por Max Wertheimer.
1913      - S. Freud publica Totem e Tabu; - J. Watson publica o @<manifesto,, do 
comportamentisiyio. - Hugo Muensterberg aplica a psicologia  indstria.
1916      - Primeiro professor de psicologia aplicada nos EUA, Walter D. Scott.
1919      - Primeira empresa americana de psicologia industrial.
1920      - Herry Head introduz a noo de <esquema,,.
1921      - Teste de Rorschach e apologia de Kretschmer. Testes alfa e beta do 
exrcito americano. Detector de mentiras.        115

1922 - L. Levy Bruhl estuda a mentalidade primitiva.

1923 - Discpulos de Pavlov definem a neurose experimental; -    J. Piaget estuda a 
linguagem e pensamento das crianas; -    F. C. Bartlett defende que o estudo das 
culturas primitivas esclarece a psicologia social contempornea.
1924 - Fioyd Aiiport publica Psicologia Social.
1925 - Korniiov funda a psicologia materialista dialctica; - Burt estuda as causas 
da criminalidade juvenil.
1926 - B. Malinowski estuda o sexo e a represso nas sociedades primitivas.
1927 - Bluma Zeigarnick defende a tese sobre a memria das tarefas incompletas, sob a 
orientao de K. Lewin; - Heidegger publica O Ser e o Tempo,
1929 - Moreno desenvolve a tcnica psicodramtica;
- Szondi funda a anlise do destino;
- Fenomenologia de Husserl; -    Lasker estuda as atitudes sociais nas crianas.
1930 - Teoria da homeostasia de Cannon.
1932 - Zucherman estuda o comportamento social dos smios; - F. C. Bartlet estuda a 
memria individual e social.
1933 - Desenvolvimento da escala de distncia social de Bogardus;
- A Universidade de Yale funda o Instituto de Relaes Humanas;
- C. G. Jung publica O Homem Moderno em Busca da Alma.
1934 - Desenvolvimento de diversas escalas de medida.
1935 - Suspenso da publicao de revistas de psicologia social na URSS; -    
Desenvolvimento do thematic apperception test (TAT), por C. Morgan e H. Murray; -    
Kurt Lewin publica Uma Teoria Dinmica da Personalidade e, no ano seguinte, 
Princpios de Psicologia Topolgca;
1936 - Leucotomia de Egas Moniz;
- Formao da Sociedade para o Estudo Psicolgico das Questes Sociais.
1938 - B. F. Skinner introduz o condicionamento operativo; - Desenvolvimento da 
ciberntica por N. Wiener.
1940 - H. S. Sulivan prope a teoria interpessoal da psiquiatria.
1941 - Viso social da psicanlise de E. Fromm.
1942 - Desenvolvimento da psicoterapia centrada sobre o cliente, de C. Rogers.
1943 - J. P. Sartre desenvolve a psicanlise existencial;
- Desenvolvimento da terapia de grupo.
1945 - Harvard funda o Departamento de Relaes Sociais, o Massachusetts Institute of
Technology (MIT) e o Centro de Investigao de Dinmica de Grupos, sob a direco de
K. Lewin;
-    M. Merleau-Ponty publica A Fenomenologia da Percepo.
1946 - V. Franki introduz a logoterapia e a noo de inteno paradoxal; - Primeiros 
estudos sobre engenharia de factores humanos.
1947- G. Aiiport publica os estudos sobre boatos realizados durante a guerra; -    
Publicao do Relatrio Kinsey sobre a sexualidade masculina nos Estados Unidos; -   
 C. Shannon publica a Teoria Matemtica da Comunicao, desenvolvida durante a 
guerra; -    Um psiclogo  elevado a par do reino (F.  C. Bardett).
1950 - A teoria do stress, de H. Seiye, expande-se no campo psicolgico.
1951 - K. Lewin publica A Teoria do Campo em Cincias Sociais.
1952 - Descoberta da cloropromazina, o primeiro neurolptico; -    Soiomon Asch 
publica Psicologia Social, estudo do comportamento de grupo do ponto de vista da 
psicologia da configurao.
1953 - Desenvolvimento da psiquiatria social; - Primeiro cdigo deontolgico dos 
psiclogos.
1954 - Desenvolvimento de teorias comportamentais sociais.
1956 -Desenvolvimento das teorias do duplo lao da esquizofrenia, por Gregory Bateson 
e   colaboradores, em Palo Alto.
1960 - Expanso dos estudos de engenharia de factores humanos e ergonomia.



 J. Vala e M.B. Monteiro, Psicologia Social, Gulbenkian, 1993        116
 
2. AS ATITUDES

     Conceito de Atitude

 O problema do conhecimento das atitudes dos indivduos  uma questo importante a 
nvel individual e interpessoal: - Ser que determinada pessoa vai apreciar o meu 
trabalho? Ser que este grupo organizado para viajar em conjunto, se vai dar bem? E 
tem-se tornado cada vez mais
importante em termos sociais e polticos: - Ser que um professor pode mudar a nossa 
atitude em relao  disciplina por ele leccionada? Como vo reagir os habitantes de 
determinada localidade face  construo de uma central nuclear?
 A definio do conceito de atitude, pela riqueza da sua significao, tem sido 
sujeita a caracterizaes diversas, por vezes ambguas e confusas por parte dos 
psiclogos sociais. Na psicologia social norte-americana, dada sua vocao 
pragmtica, este conceito tem sido, ao longo da histria
desta disciplina, sujeito a tentativas vrias e exaustivas de clarificao para que 
as atitudes possam ser objectivamente avaliadas, ou seja, medidas atravs de escalas.
 "O conceito de atitude  provavelmente o mais distintivo e indispensvel na 
psicologia social americana actual." G. W. Allport, 1935.
 "H poucas teorias em que o conceito de atitude no seja implcita ou explicitamente 
introduzido e poucas experincias em que as atitudes no sejam envolvidas nas 
variveis dependentes ou independentes. No entanto, o carcter vago e ambguo com que 
este conceito  usado faz com que seja, e para parodiar a clebre frase de Allport de 
h 40 anos atrs, o mais indistintivo e dispensvel conceito da psicologia social 
actual." J. R. Eiser, 1980.



 Componentes das Atitudes: Afectiva - Cognitiva - Comportamental

 Componente Afectiva
 O psiclogo norte-americano L. W. Anderson, num artigo intitulado Atitudes and 
their Measurement para a International Encyclopedia of Education (1981), comea por 
considerar cinco caractersticas afectavas que integram o conceito de atitude: 
emoo, consistncia, objectivo,
direco e intensidade. No entanto, s as trs ltimas (objectivo, direco e 
intensidade) devem ser tidas em conta para distinguir atitude das outras emoes, uma 
vez que as duas primeiras no permitem tal distino. Assim, Anderson estabelece a 
diferena entre atitudes, interesses, valores,
preferncias e auto-estima, atravs da anlise das suas caractersticas:
 Quanto ao objectivo - o objectivo mais comum das atitudes  um objecto social, do 
interesse so as actividades (interesse em realizar coisas), dos valores so ideias 
ou abstraces (os valores podem dividir-se em econmicas, polticos, religiosos, 
sociais e tericos), das preferncias so tendncias para determinadas reas 
(vocacionais), da auto-estima  a pessoa em si (no domnio da educao  a pessoa 
numa determinada situao pedaggica);





     Quanto  direco - em relao s atitudes  favorvel ou desfavorvel, aos 
interesses  interessado ou desinteressado, aos valores desejvel, indesejvel, 
importante, sem importncia, aceitvel ou inaceitvel, em relao s preferncias so 
os objectivos em si (para um ou para outro), em relao  auto-estima  negativo ou 
positivo;      Quanto  intensidade - as atitudes podem distinguir-se das outras 
emoes por terem uma intensidade moderada, todas as outras so mais intensas, 
excepto as preferncias que implicaro para a escolha um fraco teor de intensidade.  
Deste modo, Anderson define atitude como "uma emoo moderada que predispe o 
indivduo para responder consistentemente, de um modo favorvel ou desfavorvel, 
quando confrontado com um objecto concreto".  Outro autor norte-americano, Oppenheim 
(1993), tambm considera as atitudes na sua componente afectiva, ou seja, como 
respostas emotivas perante determinados objectos sociais. No entanto, afirma que elas 
no se distinguem dos valores, na medida em que os indivduos so influenciados por 
factores sociais que determinam estados emotivos em relao a determinados aspectos 
da sociedade, traduzindo-se atravs de atitudes favorveis ou desfavorveis que 
dependem do valor que lhes  atribudo.   Componente Cognitiva  Outra postura 
relativamente  definio de atitude  a da corrente cognitivista. Esta perspectiva 
parte de pressupostos motivacionais e procura mostrar a forma como determinados 
princpios gerais se organizam na cognio, para se manifestarem em atitudes, estando 
estas, por vezes, ligadas  formao de crenas.   "O princpio da reduo da 
dissonncia cognitiva foi definido por Festinger (1957) para explicar a necessidade 
que existe em todos os indivduos de encontrarem consonncia entre as diversas 
cognies que tm a respeito de um mesmo objecto. Comecemos por clarificar dois 
conceitos fundamentais desta teoria: cognio e dissonncia.  Por cognio, Festinger 
entende tanto os pensamentos, atitudes e crenas dos indivduos como os seus 
comportamentos, desde que sejam conscientes, isto , que tenham uma representao 
cognitiva. So exemplos de cognio as seguintes frases: "sou uma pessoa atenciosa", 
"acho que as escolas so instituies repressivas", "esqueci-me dos anos da minha 
mulher", ou "sei que fumar provoca o cancro nos pulmes".  Por dissonncia entre as 
cognies, Festinger entende a existncia simultnea de cognies que no se ajustam 
entre si, isto , em que a existncia de uma cognio implica a existncia do 
contrrio da segunda cognio. Por exemplo, se um homem se considerar uma pessoa 
atenciosa e verificar que se esqueceu dos anos da sua mulher, encontra-se numa 
situao de dissonncia cognitiva. Se uma pessoa sabe que vive numa zona ssmica e 
no tomou qualquer aco preventiva, encontra-se numa situao de dissonncia 
cognitiva. Ou, para citar o mais clssico dos exemplos desta teoria, se eu acreditar 
que fumar provoca o cancro dos pulmes e se fumar trs maos de cigarros por dia, 
estou numa situao de dissonncia cognitiva."                 M, L. Lima, Psicologia 
Social, Gulbenkian, 1993  Componente Comportamental  O psiclogo Bem (1967) ao 
defender, numa perspectiva comportamentalista, que as atitudes so comportamentos 
verbais atravs dos quais as pessoas expressam as suas preferncias ou averses, 
orientaes para aces, afirmou o seguinte: "A varivel dependente nos estudos de 
dissonncia cognitiva , com muito poucas excepes, a afirmao de autodescrio de 
atitudes ou crenas. Mas como  que se adquirem estes comportamentos autodescritivos? 
A afirmao de determinada atitude pode ser vista como uma ingerncia a partir da 
observao do seu prprio comportamento e das variveis situacionais em que ocorre. 
Desta forma, as afirmaes de um indivduo so funcionalmente equivalentes s que 
qualquer observador exterior poderia fazer sobre ele. Quando a resposta  pergunta 
"gosta de po de milho?"  "acho que sim, visto que estou sempre a com-lo", parece 
desnecessrio invocar uma fonte de conhecimento pessoal privilegiada para dar conta 
da resposta."    MODELO DOS TRS COMPONENTES DAS ATITUDES     (Adaptado de Rosenberg 
e Hoviand, 1960)   Variveis independentes  Variveis intervenientes  Variveis 
dependentes   Censurveis                                 mensurveis                
                       Respostas do sistema                                          
nervoso simptico                Afecto                                          
Afirmaes verbais                                          de afecto     Estmulos  
                                   Respostas perceptivas  (Indivduos, situaes,    
            Atitudes          Cognio Afirmaes verbais grupos sociais ou outro    
                                                                                     
   de crenas objecto de atitude)                                        
Comportamentos                                            observveis            nto 
                                     Afirmaes verbais                              
        relativas a aces    Vala, J. e Monteiro M.B., Psicologia Social, 
Gulbenkian, 1993        119  Escalas de Atitudes  A importncia do conceito de 
atitude na histria da psicologia social explica o desenvolvimento de formas 
estruturadas para avaliar atitudes. De todas as tcnicas para medir as atitudes, a 
que parece mostrar-se mais eficaz  a da aplicao de escalas. Estas so utilizadas 
de formas diferentes, consoante a postura terica dos seus autores. J que as 
atitudes no podem ser directamente observadas, as tcnicas para interpretar 
respostas psicofisiolgicas (respostas corporais) ou medir comportamentos se 
verificaram ineficazes, a prpria corrente comportamentalista recorre  tcnica de 
papel e lpis (escalas). Uma escala deve medir atitudes face a um determinado facto 
particular (concreto) e  constituda por afirmaes verbais:  de afecto, se se 
valorizar a sua componente afectiva; de crenas, se se valorizar a sua componente 
cognitiva; relativas a aces, se se valorizar a sua componente comportamental.   
'lr@x-lrc> Z3  Esta tcnica parte do princpio de que podemos medir as atitudes 
atravs das crenas, opinies e avaliaes dos sujeitos acerca de um determinado 
objecto, e que a forma mais directa de acedermos a estes contedos cognitivos  
atravs da autodescrio do posicionamento individual. Assim se desenvolveram na 
psicologia social tcnicas de papel e lpis, com as mesmas preocupaes psicomtricas 
que encontramos noutras reas da avaliao psicolgica, que se cristalizaram em redor 
de quatro procedimentos de construo de escalas que iremos referir de seguida. As 
escalas intervalares de Thurstone foram propostas por este autor em 1928, e 
consistiam numa tcnica que Jaspers (1978) designa por <,centrada no estmulo,>, isto 
, caracteriza a atitude do sujeito atravs do seu posicionamento face a estmulos 
previamente cotados. Toda a tcnica se centra na procura de objectividade na cotao 
das frases (os estmulos) face s quais os sujeitos apenas tm de assinalar aquelas 
com que concordam. Com esta tcnica, pretende-se garantir a construo de uma escala 
intervalar e a objectividade da cotao dos estmulos atravs do trabalho de 
avaliao dos juzes. No entanto, este tipo de escala, revolucionria na altura da 
sua descoberta, tem sido cada vez menos utilizada por motivos de ordem prtica, 
metodolgica e cientfica. Os primeiros prendem-se com a morosidade do processo de 
construo da escala, e com a necessidade de estar permanentemente a referir os 
valores de escala dos diferentes itens, uma vez que se pressupe que as mudanas 
sociais afectam a avaliao das opinies (por exemplo, os itens de uma escala de 
atitudes face ao comunismo no so avaliados da mesma forma antes e depois da 
perestroika). Os segundos prendem-se com a contestao das capacidades dos juzes 
para situarem as frases numa escala de intervalos iguais, considerando as avaliaes 
apenas como uma medida ordinal, e, nesse sentido, seria escusado um processo to 
moroso de construo, podendo-se optar imediatamente por escalas sem pretenses 
intervalares (e.g. escalas de Likert). Por fim, os motivos de ordem cientfica para o 
afastamento dos investigadores deste tipo de escala prendem-se com a demonstrao 
emprica da impossibilidade de os sujeitos se abstrarem da sua prpria posio na 
avaliao dos itens.         120  Assim como as atitudes dos sujeitos, atravs do 
processo de categorizao, influenciam a percepo de estmulos fsicos, como foi 
demonstrado pela escola do New Look e depois reanalisado por Tajfei e colaboradores, 
tambm na avaliao de estmulos sociais este fenmeno se verifica. Assim, logo em 
1952, Sherif e Hoviand mostram que juzes negros e juzes brancos com atitudes 
pr-negros classificavam a maioria dos itens de uma escala referente a atitudes 
raciais nas categorias @extremamente desfavorvel,>, enquanto os juzes brancos 
antinegros os classificavam predominantemente na categoria @,extremamente 
favorvel,>. Este efeito explicado por estes autores como uma ,ancoragem,> na posio 
individual do juiz (modelo da assimilao- contraste) tem sido posteriormente objecto 
de investigao. A perspectiva que parece mais heurstica neste momento  a que  
sustentada pela equipa de Eiser, em torno da teoria da acentuao, que prev que se 
d a polarizao das avaliaes apenas quando a dimenso em que est a ser feita a 
avaliao (dimenso focal) co-varie com outra dimenso como valor para o juiz 
(perifrica). (Para uma discusso da explicao deste efeito, ver Eiser e Van der 
Piigt, 1984.) Uma outra tcnica de construo de escalas de atitudes foi proposta 
mais ou menos na mesma poca por Likert (1932), permitindo aos investigadores 
prescindir da tarefa de avaliao dos juzes e centrando o processo nos sujeitos 
respondentes. A principal diferena da tcnica de construo das escalas de Likert 
est no facto de a seleco das frases que compem a escala ser feita pelo 
investigador procurando frases que manifestem apenas dois tipos de atitude: uma 
claramente favorvel e outra claramente desfavorvel, em relao a um mesmo objecto, 
eliminando assim todas as posies neutras ou intermdios. A medio da atitude do 
sujeito  dada pelo seu posicionamento face ao conjunto destas frases radicais.  
PASSOS NA CONSTRUO DE UMA ESCALA DE THURSTONE  1.   Obter (atravs dos meios de 
comunicao social, da literatura, etc.) um conjunto de cerca de 100 frases que 
manifestem opinies acerca do objecto de atitude e que tenham as seguintes 
caractersticas: sejam curtas e claras e que, no seu conjunto, manifestem todos os 
posicionamentos possveis face ao objecto de atitude, desde o muito favorvel at ao 
muito desfavorvel; 2.   Proceder  avaliao de cada uma destas frases por um 
conjunto de sujeitos (lOO ou uma amostra representativa da populao  qual vai ser 
aplicada a escala), numa escala de l l pontos. Os sujeitos, designados por juzes, 
devero esquecer a sua posio pessoal e indicar, para cada frase, se ela representa 
uma atitude favorvel ou desfavorvel face ao objecto de atitude, lembrando-se sempre 
que a distncia entre cada ponto da escala  igual (l = posio completamente 
desfavorvel; l l = posio completamente favorvel); 3.   Calcular o valor de escala 
de cada item atravs do clculo de uma medida de tendncia central (mdia ou mediana) 
a partir das pontuaes dadas pelos juzes; 4.   Seleccionar as frases que 
constituiro a futura escala de atitudes (normalmente entre 20 e 30 frases) de acordo 
com os seguintes critrios:  Critrio de ambiguidade: devem ser excludos os itens 
com maior varincia, isto , aqueles em que h menor consenso entre os juzes quanto 
 sua classificao; Critrio de irrelevncia: devem ser excludos os itens que no 
apresentem variao entre sujeitos com atitudes diferenciadas, o que querer dizer 
que no  um item opinativo ou que  um item irrelevante para o objecto de atitude 
que estamos a medir; Critrio de sensibilidade: os itens finais da escala devero 
situar-se entre o l e o l 1, cobrindo igualmente toda a gama de atitudes possveis 
face ao objecto. 5.     Apresentar aos sujeitos as frases constantes da verso final 
da   escala, pedindo que assinalem aquelas com que esto completamente de acordo. 6. 
  Calcular o valor individual da atitude atravs da mdia dos valores de escala dos 
itens assinalados pelo sujeito.        121   ESCALA DE THURSTQNE PARA MEDIR ATITUDES 
FACE A IGREJA   Este estudo pretende analisar as atitudes face  Igreja. Ir 
encontrar 24 frases que expressam atitudes diferentes face  Igreja. Faa um visto 
(@) se concordar com a frase. Faa uma cruz (X) se discordar da frase. Se no se 
conseguir decidir, pode marcar a frase com um ponto de interrogao (?). Isto no  
um exame. Sobre esta questo as pessoas tm posies diferentes acerca do que est 
certo ou errado. Por favor, indique a sua atitude fazendo um visto quando concordar e 
uma cruz quando discordar.        Valor    da     N.2  Item Escala     3,3      1  
Gosto da minha igreja porque h l um esprito de amizade.    5,1      2  Gosto das 
cerimnias que se realizam na minha igreja, mas no sinto a      falta delas quando 
estou fora.    8,8      3  Respeito as crenas dos membros de qualquer igreja, mas 
acho que  tudo <treta,,.    6,1      4  Sinto necessidade da religio, mas no 
encontro o que quero em nenhuma igreja.    8,3      5  Acho que os ensinamentos da 
igreja so demasiado superficiais para      terem algum significado social.    11,0  
   6  Acho que a igreja  um parasita da sociedade.    6,7      7  Acredito na 
sinceridade e na bondade sem nenhumas cerimnias religiosas.    3,1      8  No 
compreendo os dogmas ou credos da igreja, mas acho que a igreja me ajuda      a ser 
mais honesto e respeitvel.    9,6      g  Acho que a igreja  um obstculo  
religio, porque ainda depende da magia,      da superstio e de mitos.    9,2     
10  Acho que a igreja tenta impor uma srie de dogmas ultrapassados e de supersties 
     medievais.    4,0     11  Quando vou  igreja gosto de assistir a uma bela 
cerimnia ritual acompanhada      de boa msica.    O,8     12  Acho que a igreja 
perpetua os valores que so mais importantes para a sua      filosofia de vida.    
5,6     13  As vezes acho que a igreja e a religio so necessrias, mas outras vezes 
duvido      disso.    7,5     14  Acho que se gasta demasiado dinheiro com a igreja, 
em comparao com os      benefcios que da derivam.    10,7    15  Acho que a 
igreja  um inimigo da verdade e da cincia.    2,2     16  Gosto de ir  igreja, 
porque fico com ideias importantes para reflectir e cheio      de bons pensamentos.  
  1,2     17  Acho que a igreja  um importante agente de promoo tanto da rectido 
     individual como social.    7,2     18  Acho que as igrejas esto demasiadamente 
divididas em faces para serem uma      fora de rectido.    4,5     19  Acredito 
no que a igreja diz, mas com reservas mentais.    O,2     20  Acho que a igreja  a 
maior instituio da Amrica actual.    4,7     21  Eu tenho descuidado as minhas 
relaes com a religio e a igreja, mas no      gostava que a minha posio fosse 
geral,    10,4    22  A igreja representa superficialidade, hipocrisia e preconceito. 
   1,7     23  As cerimnias religiosas inspiram-me e ajudam-me a dar o meu melhor 
durante      o resto da semana.    2,6     24  A igreja faz com que os negcios e a 
poltica tenham uma posio importante,      que de outra forma no teriam.  O valor 
da escala encontra-se aqui com fins meramente ilustrativos. Na verso a apresentar 
aos respondentes, estes valores no esto impressos.                                
(Thurstone e Chaves, 1929)         122  PASSOS NA CONSTRUO DE UMA ESCALA DE LIKERT 
  1.   Obter (atravs dos meios de comunicao social, da literatura, etc.) um 
conjunto de frases que manifestem opinies acerca do objecto de atitude, e 
seleccionar aquelas que manifestem claramente uma posio favorvel ou desfavorvel 
face ao objecto de atitude.      Pedir a uma amostra representativa da populao  
qual vai ser aplicada a escala para se           posicionar face a cada uma das 
frases escolhidas, numa escala com cinco posies.            Concordo em 
absoluto.@,                ,<Concordo parcialmente.,@                @,No concordo 
nem discordo.>,                <,Discordo em parte.,>                <@Discordo em 
absoluto.   3.   Eliminar as frases sem variao, ou em que o posicionamento da 
amostra no se assemelhe a uma distribuio normal.  4.   Cotar as respostas s 
frases favorveis atribuindo o valor 5  resposta @concordo em           absoluto>, e 
o valor l  resposta @,discordo em absoluto>,. Cotar as frases desfavorveis 
relativamente ao objecto de atitude da forma invertida: atribuir o valor l  resposta 
          "concordo em absoluto e o valor 5  resposta <,discordo em absoluto,>. A 
cotao final            encontrada atravs da soma dos valores atribudos s 
respostas a todas as frases           seleccionados.  5.   Proceder a uma anlise de 
consistncia interna da escala atravs da correlao entre cada           item e o 
score final. Eliminar os itens que apresentem fracas correlaes, uma vez que        
   mediriam aspectos marginais da atitude que procuramos avaliar. Sujeitar a verso 
final da           escala a um teste de fiabilidade psicomtrico. O mais comum  o 
coeficiente Alfa de           Cronbach (Numally, 1978), que, variando entre -l e +l, 
procura avaliar a correlao entre a           presente escala e uma escala 
hipottica com o mesmo nmero de itens:    k    Ya o. =  k-l  y 2  e                 
      em que       k  o nmero de itens da escala,           y i                   
    a varincia de cada item da escala,           (a y                       a 
varincia da soma dos itens.   6.   Calcular o valor individual da atitude atravs da 
soma dos valores dos itens que a           constituem.    J. Vala, e M.B. Monteiro, 
Psicologia Social, Gulbenkian, 1993           123  Formao e Desenvolvimento de 
Atitudes           Os indivduos servem-se de muitos factores de influncia para 
formarem as suas prprias atitudes. Por exemplo, dos pais, da famlia, dos colegas, 
da educao e dos meios de comunicao.          O desenvolvimento das atitudes tem lugar 
mais no quadro das categorizaes prprias do indivduo do que no quadro das 
categorias convencionais. Assim,  difcil localizar atitudes prprias de um 
indivduo; por exemplo, a dimenso liberalconservador pode ser til para categorizar 
numerosos grupos de pessoas, mas os indivduos diferem significativamente no modo de 
desenvolverem as atitudes de liberalismoconservadorismo. Alguns conservadores podem 
situar-se  esquerda ou ao centro nas questes dos direitos humanos, ou na questo da 
diviso dos bens.
         Relativamente  mudana de atitudes, podemos verificar que ela est limitada 
pela falta de foras sistemticas no meio social em que se operam tais mudanas. 
Mesmo quando as pessoas esto dispostas a mudar as suas atitudes, encontram-se 
frequentemente em situaes que as pressionam, no sentido de manterem os antigos 
comportamentos. O prisioneiro que posto em liberdade est disposto a modificar os 
seus costumes pode ter dificuldade em encontrar um emprego e os seus amigos so os 
seus antigos companheiros de delinquncia.
         Voltando  teoria da dissonncia cognitiva enunciada por Festinger, considerando 
que esta  "psicologicamente desconfortvel", a dissonncia pode ser reduzida 
alterando uma das cognies dissonantes, diminuindo a importncia da dissonncia ou 
acrescentando nova informao com uma das cognies discrepantes, ou que, de algum 
modo, "reconcilie" os dois elementos dissonantes (Festnger, 1957).
         ( ... ) Podemos reduzir a dissonncia produzida pelas cognies "eu fumo" e 
"fumar provoca o cancro", deixando de fumar; negando ou pondo em causa as provas que 
ligam o hbito de fumar ao cancro; concluindo que o risco associado ao fumo  menor 
do que o risco causado pelo stress que o fumo ajuda a vencer; ou procurando a 
companhia de fumadores inveterados e evitando os no fumadores. Desta forma, a 
dissonncia  suposto produzir uma actividade cognitiva destinada a reduzir essa 
dissonncia.
                 Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, 1994




 3. os Grupos
 3. 1. coNcEiTo DE GRUPO
 

A Psicologia Social ao estudar os factos sociais, como expresses comuns de 
sujeitos particulares, a partir da sua elaborao pessoal de mensagens em interaco, 
centra-se no estudo do grupo de que os sujeitos fazem parte.  De facto, todos os 
fenmenos sociais emergem de estmulos institucionais - objectos, aces ou 
circunstncias - da sociedade, que no  mais do que um grupo no seu sentido mais 
lato.        
         Por outro lado, devemos ainda salientar que se pode pertencer simultaneamente a 
vrios grupos com graus de insero variada. Alis, existem autores como Bern (1963) 
e Weick (1979) que no distinguem grupo de organizao, a partir do conceito de 
incluso parcial, ou seja, envolvimento segmentado das pessoas em diferentes grupos 
sociais.

         Para uma melhor clarificao do conceito de grupo, devemos ainda distinguir 
grupo estruturado, como por exemplo, a famlia, a escola, o governo ou uma 
colectividade desportiva, de um grupo no estruturado, ou seja, um agregado de 
pessoas onde no existe qualquer tipo de ordenao social,  apenas um conjunto de 
pessoas, como por exemplo, as que esperam um autocarro ou as que se renem  volta de 
um acidente de trnsito.
         "(...) Cada indivduo pertence a muitos grupos em parte paralelos, em parte 
subordinados, em parte sobrepostos uns aos outros. Estes podem ser estruturas 
formais, como a famlia, a parquia, o estado, ou podem constituir-se em grupos no 
formais, como sejam os grupos de jovens, os grupos de amigos e os grupos de 
trabalho.
  Charlotte Bhler, A Psicologia na Vida do Nosso Tempo, Gulbenkian

 3.2. KURT LEWIN E A DINMICA DE GRUPO
 
Kurt Lewin (1890-1947), prussiano judeu, dedicou-se ria Universidade de Berlim 
ao estudo da psicologia infantil (percepo e memria). Contudo, deu particular 
importncia  psicologia aplicada, isto , psicologia cujo objectivo reside na 
soluo de problemas sociais e humanos que se enfrentam na vida quotidiana.
         Questes sobre o trabalho, a guerra, minorias e grupos so j encaradas na 
Alemanha, algum tempo antes dos desenvolvimentos mais famosos que ocorrero nos EUA.
         Com as primeiras manifestaes nazis na Alemanha, Kurt Lewin sentiu-se obrigado 
a emigrar para os Estados Unidos e,  a, que vai dedicar-se a partir de 1935, com 
alguns dos seus antigos alunos, como R. Lippitt e L. Festinger, ao estudo dos 
fenmenos de grupo. 





            Kurt Lewin Realizou, entre outros, estudos sobre dinmica de grupo - termo 
criado por Lewin. Um deles teve a ver com um pedido do governo americano para que o 
ajudasse a modificar os hbitos alimentares da populao americana na altura da 
guerra, prejudiciais do ponto de vista sanitrio e econmico, como a relutncia em 
dar sumos de fruta e leo de fgado de bacalhau s crianas e consumir fgado, 
dobrada ou carne de coelho.
         Uma vez que mtodos como a abordagem individual ou a propaganda patritica no 
surtiram efeito, Lewin empreendeu experimentaes em grupos, concluindo que nestes 
pode encontrar-se a fora necessria para modificar atitudes individuais, mesmo as 
mais tradicionais e arraigadas.
         A partir de ento, por solicitao das autoridades ou de outras instituies, 
Lewn passou a participar, nomeadamente em Nova Yorque, em investigaes sobre o 
comportamento de integrao de diversos grupos tnicos, de lealdade no grupo e em 
procedimentos para a dinamizao das comunidades.




         Lewin empreendeu, no que diz respeito  dinmica de grupo, uma teoria que se 
caracteriza pelos seguintes aspectos:      As alteraes efectuadas em grupo, como 
um todo, so muito mais eficientes do que as tentativas para as realizar 
individualmente.      Um grupo exerce uma certa presso sobre os seus membros; o grau 
desta presso  proporcional ao seu teor atractivo, ou seja, um grupo fraco no 
exerce este poder.      S  lcito falar de grupo, quando existe o desejo de os 
seus membros se manterem juntos ou coesos.      Um dos factores que mais contribui 
para a coeso  a verificao individual de que, em grupo, se tm mais possibilidades 
de atingir as prprias finalidades. Assim, sempre que h dificuldades em resolver 
tarefas colectivas e no existem barreiras  sua formao, os grupos constituem-se 
espontaneamente.      O tempo e as interaces no grupo conduzem ao desenvolvimento 
de finalidades e padres de aco comuns. Ento, os membros sentem-se motivados para 
reformular as suas prprias finalidade pessoais. Um grupo pode servir de referncia 
porque fazer parte dele significa aderir aos seus padres.      A boa organizao e a 
produtividade de um grupo traduzem-se pela diversidade dos seus membros, isto , 
devem ser qualitativamente diferentes para que os membros se mantenham 
interdependentes.          A contribuio de Lewin demonstrou que uma psicologia que 
procure elucidar os problemas comportamentais atravs do estudo da personalidade 
torna-se incompleta, visto que os comportamentos de grupo dependem tanto das 
particularidades individuais, quanto das situaes sociais.          Partindo desta tese, 
Lewin dividiu o estudo da psicologia de grupo em seis reas que viriam a ser 
desenvolvidas pelos seus continuadores:  Relaes intergrupais (F. Heider e S. 
As(!h).  Participao no grupo e ajustamento individual, dando origem  
psicossociologia organizacional.        126      Treino de lderes que se estendeu 
ao mbito da situao clnica e tambm  psicologia das organizaes.      
Produtividade de grupo (Lippitt, French e Festinger).      Comunicao e difuso da 
influncia social (Festinger, Schachter e Deutsch).      Percepo social que 
contribui para os estudos em atribuio causal (F.  Heider).    3.3. ESTRUTURA E 
PROCESSOS DE GRUPO                 Interaco - Tarefas - Redes de Comunicao -        
   Conflitos - Hierarquia - Papis Sociais -           Expectativas e Conformismo   
        Segundo Znaniecki, um dos primeiros sistematizadores entre os tericos de grupo, 
muitos grupos surgem pelo facto de uma srie de indivduos se associar 
espontaneamente e actuar voluntariamente em conjunto, tendo em vista etermina o m.  
 Charlotte Bhler, A Psicologia na Vida do Nosso Tempo, Gulbenkian           Os factores que 
determinam a formao de um grupo podem ser de natureza biolgica, social e 
psicolgica. A diversidade de tais caractersticas explica os processos de interaco 
nos indivduos, de forma a constiturem um grupo.           No tocante  idade cronolgica, 
a participao social aumenta com a idade e torna-se, por outro lado, mais 
diferenciada e complexa. No tocante ao sexo, os dados empricos sugerem que, em 
contexto grupai, as mulheres so menos afirmativas e menos competitivas do que os 
hortiens, usam o contacto visual com mais frequncia, falam mais e so mais 
conformistas.  (...      ) No tocante  competncia e capacidade, os indivduos mais 
habilitados para a tarefa do grupo so em geral mais activos, do mais contribuies 
e tm mais influncia na deciso do grupo. No tocante a caractersticas de 
personalidade, os autoritrios so autocrticos e exigentes, e tambm mais 
conformistas. Os indivduos mais positivamente orientados para os outros enfatizam a 
interaco social, a coeso e a moral nos grupos, enquanto os mais positivamente 
orientados para as coisas inibem a interaco social, a coeso e a moral.  (...      
) O bloco de variveis que se segue situa-se ao nvel do grupo. A dimenso do grupo, 
por exemplo,  um factor antecedente com influncia nos processos de interaco. 
Bales (1951)  mostrou que,  medida que a dimenso do grupo aumenta, maior  a 
diferenciao na participao relativa dos membros. Mais especificamente, quanto 
maior o grupo maior a tendncia para que uma minoria tenda a dominar, e maior, por 
isso mesmo, a percentagem de comunicaes dirigidos ao grupo como um todo. (...) 
Outra varivel do grupo  a composio, ou seja, a medida em que o grupo  homogneo 
ou heterogneo. De acordo com a reviso de Shaw (1981), os grupos compatveis, no que 
se refere a necessidades e caractersticas de personalidade, consagram menos energia 
 manuteno do grupo, e por isso alcanam os seus objectivos de forma mais eficaz do 
que os grupos incompatveis. Por outro lado, os membros dos grupos compatveis 
indicam mais satisfao que os dos incompatveis, No que se refere a qualificaes, 
os grupos com membros diversificados, obteriam melhores resultados. (...      ) 
Idnticas concluses se verificariam em grupos sexualmente heterogneos, embora, por 
outro lado, exibam maior conformidade. Enfim a heterogeneidade tenderia a criar 
tenses interpessoais reflectidas nos sentimentos e comportamentos dos membros do 
grupo.             Correia Jesuno, Estrutura e Processos de Grupo:                
Interaces e Factores de Eficcia (1993)          Quando um grupo se constitui,, d-se 
incio a uma estrutura que se pode desenvolver em diversos sentidos, Da resultam 
relaes dos membros uns com os outros, destacam-se posies e verifica-se uma 
interaco: desenvolvem-se determinadas tarefas especficas e papis segundo uma 
hierarquia, realizam-se redes de comunicao, desencadeiam-se conflitos, criam-se 
expectativas e pode atingir-se um grau de conformismo ou inconformismo.   
        agressividade que cada desvio das maneiras e das civilidades caractersticas do 
grupo provoca, fora todos os seus membros a uma observncia absolutamente uniforme 
das normas do comportamento social. O no-conformista  posto de parte como outsider 
e, nos grupos primitivos,  perseguido de maneira cruel - uma turma escolar ou uma 
pequena unidade militar podem dar-nos bons exemplos disso. Todo o professor que seja 
pai e tenha ensinado sucessivamente em vrias regies sabe com que espantosa 
facilidade o seu filho aprende o dialecto local da regio a cuja escola vai. No pode 
deixar de o fazer, se no quiser ser perseguido pelos companheiros. Mas em casa  
caracterstica a dificuldade de convencer essa mesma criana a falar em famlia a 
<,lngua estranha>@ aprendida na escola e a recitar, por exemplo, um poema. Penso que 
as crianas pequenas sentem a pertena a um outro grupo que no o da famlia como uma 
traio. As normas e ritos desenvolvidos pela cultura caracterizam todos os grupos 
humanos, pequenos e grandes, tal como as propriedades herdadas, evoludas pela 
filognese, so tpicas para as subespcies, espcies, gneros e unidades taxonmicas 
maiores. A sua histria pode ser reconstituda por meio de estudos comparativos quase 
semelhantes. A sua divergncia no decurso do desenvolvimento histrico erige 
barreiras entre as unidades culturais quase da mesma maneira que uma evoluo 
divergente entre as espcies. Por esta razo, Erik Erikson baptizou este processo com 
o nome de pseudo-especificao. Embora ela seja infinitamente mais rpida do que a 
especificaro filogentica, a pseudo- -especificao cultural necessita de 
determinado tempo para se desenvolver. Podemos observar em qualquer grupo de crianas 
o desenvolvimento das boas maneiras e a discriminao relativamente        128  aos 
outsiders no iniciados. Mas para que as normas sociais e os ritos de um grupo 
adquiram a sua estabilidade e o seu carcter de inviolabilidade, precisam 
evidentemente de uma existncia contnua, pelo menos durante diversas geraes. Por 
isso a mais pequena pseudo- -subespcie imaginvel  a escola. E surpreendente ver 
como uma velha escola pode conservar o seu carcter de pseudo-subespcie durante anos 
e anos. A <,gravata da escola>,, embora muitas vezes ridicularizada nos nossos dias, 
continua a ser qualquer coisa de muito real. Quando encontro um homem de pronncia 
nasalada um tanto snob do antigo Schotten Gymanasium de Viena, sinto-me, contra 
vontade, de certo modo atrado por ele. Tenho tambm uma curiosa tendncia para ter 
confiana nele; e seria igualmente, com grande probabilidade, mais meticulosamente 
correcto no meu comportamento social com um membro do meu antigo ,grupo>, escolar, do 
que com qualquer outra pessoa de fora.  Konrad Lorenzl A Agresso - uma Histria 
Natural, Moraes Ed., Lisboa, 1973               O psiclogo social 1. D. Steiner (1976) 
utilizou trs critrios de classificao para as tarefas do grupo:        O primeiro 
corresponde  questo de saber se a tarefa pode ou no ser subdividida em 
subcomponentes, ou seja, se  divisvel ou unitria. O segundo critrio distingue 
entre qualidade e quantidade, comparando optimizao com maximizao. O terceiro 
critrio diz respeito  forma como os membros do grupo combinam as suas contribuies 
individuais para produzir o resultado final. Sob este aspecto, as tarefas podem ser 
disjuntivas, conjuntivos, aditivas, compensatrias ou discricionrias. Uma tarefa 
disjuntiva  aquela que requer uma deciso do tipo ou-ou, ou seja, o grupo tem de 
aceitar uma de duas alternativas. Uma tarefa conjuntivo  aquela que requer que cada 
elemento do grupo execute a tarefa. Desde logo, enquanto as tarefas disjuntivas 
dependem do elemento qualificado do grupo, nas tarefas conjuntivos, verifica-se o 
contrrio. Uma tarefa compensatria  aquela em que a deciso do grupo  tornada com 
base na mdia das solues individuais. Quanto s tarefas aditivas, o resultado 
depende da colaborao de todos os elementos. Finalmente, as tarefas discricionrias 
so aquelas que permitem alternativas, ou seja, a opo entre as estratgias 
disjuntivas, conjuntivos ou aditivas.             Correia Jesuno, Estrutura e 
Processos de Grupo:                Interaces e Factores de Eficcia (1993)          Um 
dos aspectos mais importantes da investigao relativa aos fenmenos grupais  da sua 
estrutura comunicacional, uma vez que os problemas de comunicao condicionam de 
forma muito significativa as relaes entre os membros do grupo.        129  
'lr@x-lr<:> 7'  As redes de comunicao foram um dos primeiros aspectos a ser objecto 
de investigao experimental nos grupos (Bavelas, 1948; Leavitt, 1951). 
Posteriormente, muitos outros investigadores conduziram experincias idnticas, 
usando de trs a cinco pessoas e operando em redes com graus diversos de restries 
nos canais (Shaw, 1964, 1978, 1981; Glanzer e Glaser, 1959, 1961). A rede adoptada 
como base de comparao nestes estudos , em geral, a roda, que corresponde a uma 
estrutura centralizada onde os membros s podem comunicar atravs dum membro central, 
pelo que as mensagens devero todas passar pelo centro da roda. Outro dispositivo 
utilizado  o crculo, em que cada membro est ligado a dois outros, um dos quais  
mais central do que outro. (... ) Faucheux e Moscovici (1960) comparam grupos cuja 
tarefa consistia em resolver problemas, com grupos cuja tarefa era de natureza 
criativa, verificando que a tarefa de resoluo de problemas favorece a emergncia de 
estruturas centralizadas, enquanto a tarefa de criatividade favorece as estruturas 
homogneas (todos os canais). Posteriormente Abric (1975) mostrou que no  tanto a 
natureza objectiva da tarefa mas a representao que os membros do grupo dela fazem 
que determina a emergncia da estrutura: quando o grupo considera que a tarefa requer 
criatividade emergem estruturas centralizadas, enquanto quando o grupo considera a 
tarefa em termos de resoluo de problemas a tendncia  a de favorecer as estruturas 
hierrquicas.                  Correia Jesuno, Estrutura e Processos de Grupo:      
               Interaces e Factores de Efieccia (1993)          As diferentes 
espcies de comunicao que surgem por ocasio da constituio de um grupo foram 
investigados e classificadas pormenorizadamente pelos socilogos. A investigao mais 
conhecida  talvez a anlise do processo de interaco de R. F. Bales, que investiga 
os fenmenos resultantes das relaes reciprocas dos membros do grupo. Com base no 
estudo de grupos, Bales chega  concluso de que, por ocasio da deliberao sobre 
qualquer questo que diga respeito ao grupo, os participantes do grupo constituem 
relaes entre si fundamentalmente segundo doze modalidades de comportamento. Ao 
contar o grau de frequncia com que ocorre uma dessas modalidades no decurso de uma 
sesso, obtm o perfil da estrutura social de um tal encontro. (... ) Um contraponto 
interessante da interaco cooperativa de grupo estudada por Bales  constitudo 
pelas relaes recprocas de rivalidade e conflito que se desenvolveram num campo de 
frias observado por Sherif. Sherif organizou um acampamento de tal maneira que se 
constituram dois grupos rivais, sob a direco de dois chefes que se enfrentavam com 
animosidade crescente. A tenso tornou-se de tal modo intensa que Sherif, que se 
movia no meio dos rapazes representando o apagado papel de monitor, se viu por fim 
obrigado a forjar alguns incidentes srios e desagradveis para todos eles, a fim de 
que estes, em face de uma situao de emergncia, se unissem em defesa comum. Deste 
modo, fez rebentar a canalizao da gua, e a        130  situao drstica de 
emergncia, assim criada, obrigou os rapazes a trabalhar em conjunto. Exprimindo-nos 
de outro modo: um objectivo comum ditado pela necessidade consegue uma nova fuso do 
grupo. Devido ao conflito os processos de grupo so frequentemente minados. (...     
 ) Podem atingir-se crises, ou seja, situaes em que o malogro de indivduos ou de 
grupos esteja ameaadoramente iminente. Os conflitos - os existentes entre os 
diversos participantes do grupo ou entre os grupos especiais que se constituem no 
interior do grupo - so a causa, no nica, mas frequente, de crises que ameaam a 
subsistncia do grupo. As crises que ameaam a subsistncia do grupo ou as relaes 
entre dois ou mais grupos, e que no encontram soluo por meio de compromissos ou de 
objectivos comuns, conduzem, em casos extremos, a cises, a actos hostis e, 
tratando-se de naes, possivelmente  guerra.                                 
Charlotte Bhler, op. cit.          Em qualquer grupo social  possvel estabelecer-se o 
estatuto de cada membro, bem como o papel que lhe cabe desempenhar. Estatuto  o 
lugar, posio, condio ou nvel social que cada indivduo ocupa numa estrutura 
social ou grupo, relativamente a todos os restantes membros. Podemos considerar duas 
categorias de estatuto social: estatutos impostos - so aqueles que so prescritos ao 
indivduo a partir do nascimento, sem depender da sua vontade, por exemplo, estatuto 
de mulher ou de filho; estatutos adquiridos - so aqueles que dependem, pelo menos 
parcialmente, da iniciativa, do esforo ou escolha do indivduo, como por exemplo, o 
estatuto profissional, de prestgio ou de poder.   

3.4. PRECONCEITOS           

Um dos principais temas analisados relativamente ao conflito entre grupos foi, no 
princpio do sculo xx, o do preconceito.
         Preconceito pode ser definido como um julgamento prvio dos membros de uma raa 
ou de uma religio, ou dos que desempenham determinado papel social relevante, que 
existe e se mantm nos indivduos de uma forma no racional, e normalmente associados 
a julgamentos discriminatrios.
         Os preconceitos sociais partilhados por um grupo so os que interessam  
psicologia social.  Os preconceitos tnicos, raciais e sexuais foram os que mais 
concentraram o interesse dos investigadores, embora, na opinio de Goldstein (1982), 
os grupos entre os quais surgiu maior nmero de conflitos, tanto nos Estados Unidos 
como na Europa, desde o final do sculo xix, fossem aqueles com divergncias 
lingusticas (belgas, flamengos e francfonos), ou religiosas (irlandeses catlicos e 
protestantes), ou entre classes sociais (alta, mdia e baixa).        

 quase todas as pessoas que vivem em regimes polticos democrticos acreditam no 
direito  igualdade de oportunidade dos cidados em relao  educao,  sade, ao O 
emprego ou  interveno poltica. Quase todas acham, e a maioria das legislaes 
assim o consagra, que esses direitos no podem ser limitados pelo sexo, pela raa, 
pelas crenas, pela religio, ou pela idade. (...      ) E, no entanto, um breve 
olhar sobre essas sociedades mostra-nos, a cada passo, a existncia de atitudes e 
comportamentos discriminatrios sempre que determinadas circunstncias colidem com 
esses valores socialmente implantados: quando h limitao de recursos materiais ou 
simblicos (h mais candidatos a uma funo do que o nmero de postos de trabalho 
disponvel; h dois grupos - os israeltas e os palestinianos - que pretendem ocupar 
um mesmo territrio), quando h grupos com fortes crenas sobre um qualquer aspecto 
da vida social (a alta direco de um banco acha que os quadros masculinos do maior 
garantia de eficcia do que os quadros femininos e age em conformidade, s admitindo 
os primeiros); quando h assimetria de poder entre grupos e os mais fortes utilizam 
essa asssimetria em seu beneficio (a invaso de Timor-Leste pelas foras da 
Indonsia; nos EUA, em cada dezoito segundos h uma mulher maltratada por um homem e, 
em cada seis minutos, uma mulher  alvo de ataque de violao). As razes apontadas 
para a emergncia de fenmenos de conflito e discriminao entre grupos sociais - a 
limitao de recursos, a incompatibilidade dos objectivos, a assimetria do poder - 
nem sempre foram as invocadas, ou mesmo as estudadas, na tentativa de clarificar 
(explicar, prever) esta gama de fenmenos, associado aos quais aparece um determinado 
tipo de atitudes globalmente designado como preconceito.                 
        J. Vala, e M.B. Monteiro, Psicologia Social, Gulbenkian

 3.5. LIDERANA
 Dentro de um grupo, a funo de liderana deve ser considerada, uma vez que desta 
partem as decises necessrias  sobrevivncia do grupo. As principais tarefas 
atribudas  liderana so:
 tratamento das informaes do sistema social, a fim de decidir sobre os 
comportamentos a adoptar (funo de inteligncia);  definir o investimento de 
energias no grupo (funo motivacional);  proceder de forma a que os membros do grupo 
desenvolvam uma certa conscincia de grupo (funo de autoconscincia).

 Sendo a liderana uma funo essencial nos grupos,  bvio que no existem grupos 
sem esta funo. Se existem perodos em que a funo  desempenhada de maneira 
incerta ou aleatria, esses perodos devem ser sempre relativamente curtos, 
desembocando sempre na descoberta de um orgo de liderana eficaz ou, ento, na morte 
do grupo.
 A pessoa que se encontra a desempenhar a funo de liderana d-se o nome de lder. 
       
 No quadro da teoria de K. Lewin, no importa estudar o lder nas suas 
caractersticas ou qualidades individualizadas, mas o fenmeno de liderana como 
manifestao das interaces no grupo (dinmica de grupo). Deste modo, considera a 
liderana como um caso especial de influncia social, o do exerccio do poder a 
partir de uma determinada posio na estrutura do grupo, caracterizando trs estilos 
de liderana a partir de experincias de campo realizadas juntamente com Llppit e 
Whyte:  O estilo "laissez-faire" ou laxista - o comportamento do grupo, assim como o 
do seu lder, oscila de maneira mais ou menos incoerente. O grupo no visa objectivos 
claros, muda de objectivos e metodologia sem fundamentao suficiente. Dado que no 
h correcta percepo do grupo como um todo e da posio de cada participante, os 
conflitos so frequentes. O investimento de muita energia na relao interpessoal 
impede a sua canalizao para actividades produtivas. A ausncia de resultados  
fonte de frustraes e, por consequncia, de agressividade contra o lder e contra os 
outros membros do grupo.  O estilo autocrtico ou autoritrio - as comunicaes 
tendem a tornar-se superficiais e estereotipadas na zona "consciente" do grupo, ao 
passo que  na zona "clandestina" que elas atingem maior profundidade. Empobrecimento 
das decises e solues, primeiro no interior do grupo e, depois, at na sua relao 
com o exterior. Diminuio de criatividade. Os membros do grupo perdem iniciativa, 
tornam-se inquietos e desconfiados - os lderes autoritrios criam bodes expiatrios 
para mobilizar a agressividade do grupo.  O estilo democrtico ou participativo - 
tendncia ao aumento de liberdade e profundidade de comunicao entre os membros do 
grupo. As motivaes so variadas, mais ligadas  dinmica interna e externa do que  
responsabilidade do lder. Aumento da criatividade do grupo e melhoria da qualidade 
das decises e solues, quer no seu interior, quer na relao com os outros grupos.


 Nestes estudos os grupos de rapazes eram avaliados em termos de produtividade 
(executavam tarefas tpicas de escoteiros), de satisfao e de comportamento 
emergente, tanto em cada uma das situaes como quando mudavam de umas para outras. 
Se a liderana democrtica  a que induz maior satisfao e cooperao, no  a que 
leva a maior produo. Isto acontece na situao autocrtica, mas com muito menor 
satisfao. Nela os escoteiros perdem a iniciativa, tornam-se inquietos, desconfiados 
e agressivos e criam bodes expiatrios. A situao laxista  a que produz piores 
resultados em ambas as avaliaes. Quando os rapazes so transferidos da situao 
laxista para a autoritria, ficam assustados e perturbados e distraem-se da 
finalidade do trabalho em grupo. Lewin escreveu que o que mais o impressionou nestes 
estudos foi ver a cara dos rapazes no primeiro dia dessa transio. Verificou-se 
tambm que a mudana da situao autocrtica para a democrtica, que  bem- -vinda, 
demora mais tempo a estabilizar que a inversa. A este propsito, Lewin comenta que "a 
autocracia  imposta ao indivduo, mas a democracia tem de ser por ele aprendida.   
                           J.   Vala, e M.B. Monteiro, Psicologia Social, Gulbenkian, 1993


 4. SOCIALIZAO

No seu dia-a-dia o indivduo vai interiorizando as ideias, normas e valores da 
sociedade, no seio da qual se desenrola a sua existncia.  o processo de 
socializao.  
O facto de o indivduo procurar muitas vezes a companhia de um ou vrios membros da 
sua espcie deu lugar a interpretaes diversas. O contacto procurado pode tomar  
tambm formas muito variadas. (... ) Alguns autores, como McDougall (1908), fizeram 
apelo a um instinto gregrio, mas, actualmente, tendemos a conceber as motivaes 
sociais como derivadas, por reforo secundrio, de certas tendncias fisiolgicas. O 
indivduo procuraria a companhia dos outros porque essa companhia lhe deu a 
satisfao do desejo de alimentao. Por um processo de generalizao, o elo que une 
um indivduo a outro que satisfez as suas necessidades estender-se-ia aos membros da 
mesma espcie. Vrios dados so a favor de uma explicao nesse sentido. Verificamos, 
por exemplo, que a ovelha no segue necessariamente, em virtude de um instinto inato, 
um outro ovino e o rebanho; mas, se um ser humano tomou conta da ovelha e a 
alimentou,  a esse ser humano que ela se ligar e nunca se tornar um membro 
integrado do grupo dos seus semelhantes. Os ecologistas forneceram-nos muitos dados 
acerca dos desencadeadores destes comportamentos e do perodo no qual estes elos se 
podem estabelecer (lmprnting). Quanto ao indivduo humano, o facto de a criana 
encontrar num adulto a satisfao das suas mltiplas necessidades cria, sem dvida, 
entre ele e esse adulto, laos efectivos muito especiais.

Contudo, os factos mostram-nos que uma explicao da tendncia social em termos de 
satisfao das necessidades primrias  pouco plausvel. Verificamos, por exemplo, 
que, a partir de uma certa idade, a criana no procura tanto a companhia de adultos 
como a de companheiros de jogos que no lhe satisfazem nenhuma necessidade orgnica. 
Andersen (1954) e outros sublinharam a necessidade de apelarmos aqui para outros 
factores. Depois de um perodo em que a criana brinca sozinha com certos objectos do 
meio, chega a uma fase em que ela gosta de fazer alguma coisa, com outros. A 
companhia dos outros  positivamente procurada com o fim de executar conjuntamente um 
ou outro projecto de jogo cuja complexidade vai crescendo com a idade. Por outro 
lado, as observaes sistemticas de Spitz (1945) tendem a mostrar que a satisfao 
das necessidades orgnicas no basta precisamente para desenvolver o contacto social 
na criana. Embora na situao de hospitalizao a criana receba, da parte dos 
adultos, todos os cuidados necessrios para a satisfao das suas necessidades 
primrias, fazem-se sentir grandes lacunas no contacto social e afectivo da criana 
- e mesmo no seu desenvolvimento intelectual e fsico - pelo facto de a me estar 
ausente. Uma rede mais complicada de interaces humanas parece, portanto, 
indispensvel e parece possuir um valor sui generis. (... ) Este valor e significao 
especfica do contacto humano, independentemente da satisfao das necessidades 
fisiolgicas, ressalta ainda mais claramente do estudo da primeira reaco afectiva 
da criana relativamente ao rosto humano. Esta reaco afectiva concretiza-se no 
primeiro sorriso social (... ) da criana, cerca dos dois meses de idade. Alguns 
autores procuram explicar esta primeira reaco afectiva em termos de 
condicionamento, a partir da satisfao das necessidades primrias ou de um contacto 
fsico (Watson, 1924). Ch. Bhler (1927, 1928, 1933), pelo contrrio, tendo estudado 
o problema com diversos colaboradores, explica o sorriso social como uma reaco 
especfica e primria  figura humana. Dennis (1935) tentou resolver o problema, 
procurando, em crianas gmeas educadas em condies experimentais, descobrir o 
estmulo incondicionado do sorriso social. No conseguiu descobri-lo e concluiu que 
no existe nenhum que seja mais primrio que o da presena humana. Spitz e Wolf 
(1946) conseguiram precisar as partes do rosto humano que so essenciais para 
desencadear a reaco. Apesar do seu resultado negativo, Dennis continua a pensar que 
a criana sorri ao rosto humano como a um sinal anunciando a satisfao de uma ou 
outra necessidade fisiolgica.
Contudo, as tentativas de fazer sorrir a criana  vista do bibero que a alimentou 
regularmente no resultam. De acordo com a tese de Bhler, a figura humana parece 
constituir, para a criana, um objecto de uma significao especfica. Trata-se 
provavelmente de uma receptividade sui generis que, no homem, est na base de uma 
necessidade primria de contacto social.
Verificamos tambm - como Spitz demonstrou - que cedo se manifestam na criana as 
reaces de desgosto quando a figura humana se retira. Tudo isto no exclui, de modo 
algum, a importncia do elemento aprendizagem no desenvolvimento e frequncia do 
sorriso.                 
        P.   Fraisse e J. Piaget, Trait de Psychologie Exprimentale, vol.  V,                <,Motivaton, motion et Personnalit,@, PUF., Paris, 1968,
        134

4.1. INFLUNCIA SOCIAL



Sob certos aspectos, a psicologia social no faz outra coisa nem tem outro 
objectivo seno a influncia social. Todos os fenmenos e processos de que se ocupa 
poderiam facilmente incluir-se nesse tpico. Os psiclogos sociais do-lhe, porm, um 
significado tecnicamente mais restrito, entendendo por influncia social a mudana 
nos juizos, opinies e atitudes de um indivduo como resultado da sua exposio aos 
juizos, opinies e atitudes de outros indivduos. Este tema comeou por ser estudado 
por Musafer Sherif, um psiclogo turco emigrado nos Estados Unidos e um dos pais 
fundadores da moderna psicologia social. Deve-se a Sherif uma das mais engenhosas 
experincias da histria da psicologia, cujos resultados foram publicados em 1935. 
Sherif utilizou o efeito autocintico, bem conhecido dos astrnomos, que consiste na 
iluso de ver um ponto luminoso fixo, num fundo escuro, deslocar-se. Aproveitando 
esse efeito, testou sujeitos isolados ou em grupos de dois ou trs, pedindo-lhes que 
fizessem estimativas dos deslocamentos que observavam. Os sujeitos ignoravam, 
obviamente, que se tratava duma iluso ptica. Metade dos sujeitos fizeram as suas 
primeiras cem estimativas sozinhos e nos trs dias seguintes foram submetidos a mais 
trs conjuntos de ensaios, mas desta vez em grupos de dois ou trs. Para a outra 
metade o procedimento foi ao contrrio. Os sujeitos estabeleceram rapidamente uma 
norma (mdia) em torno da qual os seus juizos flutuavam. Essa norma  estvel, mas 
difere de sujeito para sujeito, Nas fases da experincia de grupo, em que eles 
confrontaram estimativas, verificou-se, contudo, que os sujeitos convergiam para uma 
norma de grupo. Na condio inversa, em que a norma de grupo era estabelecida em 
primeiro lugar, era ela que prevalecia nas sesses subsequentes. A experincia, de 
grande simplicidade e elegncia, permitiu mostrar vrios processos psicolgicos 
relevantes. Em primeiro lugar, os indivduos, quando em presena de estmulos, so 
capazes de estabelecer um quadro de referncia a partir do qual fazem as suas 
avaliaes. Mas se os sujeitos estiverem submetidos aos juizos de outros, esse quadro 
de referncia  constitudo mediante um processo de convergncia mtua e afecta os 
juizos futuros, mesmo sem estar presente.  este processo de ajustamento mtuo que 
est na base das normas que emergem espontaneamente nos grupos naturais. Como sempre 
sucede em psicologia social, uma experincia deste tipo pode em seguida dar lugar a 
muitas variantes com introduo de comparsas, medio de caractersticas individuais, 
recurso a outros cenrios ambguos, etc... Os psiclogos sociais utilizam com 
frequncia a discutvel expresso de paradigma para situar estas experincias 
princeps que permitem identificar processos bsicos e, ao mesmo tempo, se constituem 
como exemplares de toda uma linha de investigao. No caso da experincia de Sherif, 
muitos aspectos complementares vieram posteriormente a ser estabelecidos. Por 
exemplo,  fundamental que haja de facto ambiguidade. Quando os sujeitos so 
prevenidos de que se trata dum fenmeno ilusrio, deixa de haver influncia e a 
convergncia desaparece. A norma de grupo pode ser transmitida de gerao para 
gerao; foi um outro resultado que a experimentao conseguiu demonstrar. Por 
ltimo, a convergncia pode ser afectada por processos de conformidade, ou seja, pode 
no haver convergncia mas apenas influncia duma maioria sobre uma minoria. Este 
efeito foi obtido em laboratrio atravs do recurso a comparsas do experimentado, 
que, ao emitirem juizos unnimes, influenciavam as minorias a aceit-los. E, uma vez 
a norma de grupo estabelecida, a substituio dos comparsas por sujeitos ingnuos no 
altera a norma. A experincia de Sherif e as concluses que dela derivaram vieram, 
todavia, introduzir novas interrogaes.  compreensvel que se verifique este 
processo de influncia neutra em situaes em que a realidade objectiva  ambgua. 
Festinger, na sua teoria da comparao social, acentua justamente esse aspecto: 
quando os indivduos no tm meios de fazer uma avaliao objectiva, recorrem ao 
juzo dos outros. Mas o que  que sucede quando a situao no tem essas 
caractersticas ambguas? Uma predio possvel  que o sujeito emitir um juzo 
independente, no se deixando influenciar pelos juizos dos outros. (... ) Foi essa a 
hiptese que Ash formulou, e que procurou verificar, cerca de vinte anos depois das 
experincias de Sherif. Saiomon Ash era outro emigrado, oriundo da Polnia e 
fortemente influenciado pelos psiclogos da Gestalt, e nomeadamente Wertheimer. Para 
verificar a sua hiptese de resistncia  presso para a uniformidade, Ash montou uma 
experincia no menos clebre que a de Sherif, que igualmente se tornou 
paradgmtica, dando origem a centenas de rplicas e variantes. Para alguns 
nostlgicos estes foram verdadeiramente os anos de ouro da psicologia social, em que 
os psiclogos concebiam cenrios simples e engenhosos, poucos recorriam  
parafernlia estatstica e, contudo, eram capazes de tirar grande partido deles. 
Hoje, como diriam os medievalistas, seramos apenas anes aos ombros de gigantes. A 
experincia de Ash, na sua primeira verso, consistiu em convidar estudantes a 
participar numa experincia de discriminao visual. O leitor certamente j se 
apercebeu de que neste tipo de experincias nunca se diz a verdade toda e por vezes 
mesmo h que mentir. Na realidade, s um dos sujeitos  o sujeito ingnuo - ou, como 
tambm se designa, o sujeito experimental ou o sujeito crtico -, os outros seis so 
cmplices do experimentador. Os sete sujeitos eram sentados  volta de uma mesa 
rectangular, sendo-lhes apresentado um quadro com trs linhas verticais paralelas de 
diferentes comprimentos, mas bem distintas umas das outras, e uma quarta linha, mais 
afastada, igual em comprimento a uma delas. A tarefa consistia em dizer qual das trs 
linhas era igual  linha de referncia. A sesso comportava dezoito ensaios. A tarefa 
era, na verdade, simples e pouco susceptvel de erro. Num grupo de controlo de 37 
sujeitos que fizeram as avaliaes sozinhos, 35 deles no cometeram qualquer erro, um 
sujeito fez um e outro dois, ou seja, um total de O,7 por cento de erros. Na situao 
experimental, o sujeito ingnuo sentava-se na posio seis, ou seja, era o penltimo 
a pronunciar-se, Os comparsas do experimentador davam respostas unnimes e de acordo 
com as instrues do experimentador: seis dessas respostas eram correctas, as duas 
primeiras e mais quatro distribudas pelo conjunto, e doze eram incorrectas. As 
respostas correctas destinavam-se a evitar suspeitas por parte do sujeito 
experimental e, durante a experincia, tanto o experimentador como os comparsas se 
comportavam de uma forma neutra, evitando mostrar qualquer sinal de espanto. Os 
resultados constituram uma surpresa para Ash. Ele, que esperava que os sujeitos se 
mostrassem independentes, invulnerveis a juizos objectivamente incorrectos, veio a 
verificar que a percentagem de erros era de 37 por cento, substancialmente acima dos 
O,7 por cento da situao de controlo. Note-se que no se trata de 37 por cento dos 
sujeitos a cometer erros. Ash fez a experincia com 123 sujeitos e destes apenas 25 
por cento no cometeram qualquer erro, 28 por cento cometeram oito ou mais erros, num 
total de 12 possveis, e os restantes situavam-se entre um e sete erros. O facto de o 
resultado da experincia no corresponder  hiptese de partida no se traduziu em 
qualquer frustrao. Pelo contrrio, ele era bem mais interessante, revelando a 
influncia que uma maioria pode exercer sobre uma minoria e a capacidade de que 
dispe para mudar os juizos das pessoas mesmo quando estas esto certas da realidade 
objectiva que observam. Tal como para o caso de Sherif, a experincia de Ash deu 
origem a uma linha de investigao que ainda hoje se acha activa e que entretanto se 
tornou muito complexa. O que , alis, sinal de que os problemas se aprofundam cada 
vez mais. H. todavia, que referir que, a propsito desta experincia, foi 
introduzido uma distino importante entre dois tipos de influncia social: a 
influncia informacional, em que o sujeito procura obter dos outros informaes para 
formular o seu juzo, e a influncia normativa, em que os grupos exercem influncia 
sobre os seus membros. Esta distino articula-se, por outro lado, com a distino 
entre conformidade pblica, ou concordncia, e conformidade privada, ou converso. Um 
sujeito pode, com efeito, dar o seu acordo sem estar convencido, apenas em 
consequncia de uma influncia normativa. Mas pode tambm discordar publicamente e 
acabar por se conformar em privado, ou seja, converter-se. H, na verdade, diversas 
combinaes que podem actuar isoladamente e em conjunto, e  isso que os psiclogos 
sociais tm procurado investigar de forma sistemtica.  
        Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994
        136

4.2.  PRESSO SOCIAL   
 *Em todos os grupos os membros so componentes fundamentais. Segundo o objectivo e a
constituio do grupo, cabem a cada qual determinadas tarefas. Quer dizer, existem 
determinadas
expectativas no que diz respeito ao comportamento dos membros e so atribudos 
determinados
papis aos indivduos. (... ) Quanto mais rigorosamente organizado for um grupo, 
tanto mais declarada ser a sua
influncia sobre os papis que os seus membros tm a representar. Por vezes o grupo 
exerce uma
presso sobre aqueles que no desempenham os seus papis de acordo com a expectativa. 
Isto
diz respeito tanto s pequenas organizaes como  sociedade no seu todo. Esta, por 
sua vez,
pode atribuir a alguns ou a muitos grupos determinadas funes - papis - assim como, 
pelo
contrrio, outros grupos podem lutar por adquirir um papel dentro da sociedade. Nas 
diferentes
culturas reinam diferenas essenciais no que respeita aos papis que so atribudos, 
por exemplo,
a um grupo de determinada idade, ao sexo masculino e feminino e aos diversos grupos 
sociais e
profissionais. Muitos papis de grupo fixaram-se atravs de um certo grau de 
conformismo, quer dizer,

mediante um acordo sobre determinados assuntos, formado no decorrer do tempo. (... ) 
Existem diversos graus de liberdade consoante os grupos, quer dizer, o conformismo ou 
o
inconformismo que se espera de um indivduo,  varivel. (... ) A conscincia das 
hierarquias parece ser conferida na percepo social desde muito cedo.
Um fundamento primrio poderia provir das experincias de superioridade que se podem 
verificar
em crianas j no segundo ano de vida e mesmo antes disso.  evidente que se trata 
aqui de
modos de procedimento muito fundamentais que podem estar relacionados com a 
concorrncia
necessria para a manuteno da vida, visto que j em animais foi possvel observar 
hierarquias
na recepo de alimentos e em lutas de competio. Clebre  a "ordem das bicadas" 
das
galinhas descoberta por D. Katz e estudada por Schjeiderup-Ebbe: na hierarquia 
existe, no topo,
uma galinha que pica todas as outras, ao passo que a galinha de mais baixa condio  
picada
pelas restantes. Em muitos grupos, cuja existncia  garantida exclusivamente pelo 
encontro regular de
algumas pessoas principais e cuja actuao equvoca pe constantemente em perigo os 
membros
do grupo, as regras de hierarquia so aplicadas de modo muito estrito. 
Particularmente
interessante neste aspecto  o estudo da "sociedade das esquinas da rua" realizado 
por Wiliiam F.
Whyte, ou seja, o estudo de alguns grupos de jovens nos bairros pobres de Boston que
apresentam uma organizao extremamente rigorosa. Whyte, que travou relaes de 
amizade sobretudo com os respectivos chefes destes grupos de
marginais, adquiriu uma viso extraordinariamente clara dos fenmenos que ocorrem no 
interior
dos grupos. A sua estrutura revela uma hierarquia de relaes pessoais baseada num 
sistema de
obrigaes mtuas. O rapaz da rua, pertencente a um desses grupos, recebe uma 
instruo que o
prepara, por vezes, para uma verdadeira carreira poltica, mas mais frequentemente, 
para uma
carreira nas filas dos gangsters e traficantes. A este objectivo correspondem tambm 
as exigncias postas aos diversos componentes. A sua
posio no gang depende consideravelmente de quanto ele  engenhoso, de quanto as 
suas
ideias, interesses e capacidades correspondem aos respectivos interesses do grupo, do 
seu grau
de adaptao, da medida em que se pode confiar nele e de se encontrar ou no a 
partilhar os seus
haveres com os outros./                                     
        Charlotte Bhler, op. cit.
 
4.3. OBEDINCIA A AUTORIDADE
 

 Uma outra derivao do paradigma da conformidade foi explorada por Stanley Milgram 
(1974), a quem se deve uma das experincias mais dramticas da histria da psicologia 
social. Milgram foi muito influenciado pelo trabalho de Ash e realizou os seus 
primeiros ensaios no incio da dcada de 60. A experincia consistiu em verificar se 
pessoas normais, eram capazes de obedecer a uma autoridade ministrando choques de 
elevada voltagem a uma vtima. Milgram montou todo um cenrio de laboratrio 
cientfico, e os sujeitos experimentais, que, por uma vez, no eram estudantes 
universitrios mas pessoas recrutadas por anncio de jornal, tinham como tarefa 
ensinar um outro sujeito (comparsa) por cada erro que este cometesse, devendo 
administrar um choque que comeava por quinze volts aumentando sempre de quinze volts 
por cada novo erro, at um mximo de quatrocentos e cinquenta volts.  escusado dizer 
que tudo isto era simulado, mas os sujeitos no sabiam e actuavam como se fosse a 
srio. Alis, as experincias decorriam com muito realismo e todos os pormenores 
foram cuidadosamente estudados a fim de garantir credibilidade. Para resumir, basta 
referir que 62,5 por cento dos sujeitos administravam choques at ao nvel mximo, e 
isso no obstante a vtima se contorcer e protestar e, no final, deixar mesmo de 
reagir. Tais resultados foram recebidos com grande surpresa. Psiquiatras 
entrevistados sobre reaces previsveis no admitiam que tal fosse possvel. Os 
psiclogos sociais pensam que as pessoas capazes de administrar voltagens, 
possivelmente mortais, no eram sdicas, nem mal formadas, apenas se limitavam a 
obedecer  autoridade cientfica, ao homem da bata branca, que os incitava a 
prosseguir e que de certo modo funcionava como garante e como responsvel por tudo o 
que se passava. Milgram no obteve os mesmos resultados com um cenrio menos 
convincente - laboratrio sujo, descuidado, ,cientistas,> com barba por fazer -, nem 
tampouco quando os cientistas>, discutiam um com o outro quanto ao prosseguimento da 
experincia. Sobretudo nesta ltima situao, a obedincia  autoridade reduzia-se 
drasticamente. Seja como for, estavam identificados os mecanismos psicolgicos que 
levam pacatos cidados a cometerem atrocidades. Basta, como sugere Milgram, que 
considerem as ordens que recebem como emitidas por uma autoridade legtima, o que, na 
verdade, no  muito tranquilizante. A experincia de Milgram veio, por outro lado, 
colocar questes de natureza tica e deontolgica. , com efeito, discutvel se em 
nome da cincia ser legtimo levar indivduos a dar choques de quatrocentos e 
cinquenta volts a um sujeito inofensivo. Mesmo depois de explicar que no foi a 
srio, etc., resta saber como fica a imagem do sujeito. O leitor dir possivelmente 
para si prprio: em todo o caso isto comigo nunca aconteceria. No seremos ns a 
p-lo em causa.                         Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994

5. MOTIVAO SOCIAL
 Os psiclogos sociais norte-americanos realizaram vrios estudos em que destacam o 
papel da
motivao social. Entre eles distinguem-se Jeroiiie Bruner (vide captulo - 
Aprendizagem) e
Gordon Allport.        
 O psiclogo norte-americano Gordon Allport props uma teoria da motivao social 
denominada autonomia funcional. Nesta teoria, Allport tenta explicar a mirade de 
motivos humanos para os quais no parece existir necessidade biolgica. Allport 
relata que muitos motivos humanos
surgem quando um meio para atingir um fim se torna um fim em si mesmo. Ou seja, o 
caminho seguido para atingir uma meta de satisfao de uma necessidade mais primitiva 
pode tornar-se
realmente uma meta.
 Suponha que um jovem rapaz s toca violino se a me lhe der um gelado. Assim, tocar 
violino est dependente de um reforo primrio que  o gelado. Um belo dia, o rapaz 
comea a tocar
no pelo gelado, mas simplesmente pela alegria e beleza de criar msica. O motivo 
para tocar violino passou a funcionar autonomamente, no estando dependente da meta 
anterior.

R.C. Sprinthall e N.A. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993

PERCEPO


 1.   A PERCEPO COMO INTERPRETAO DOS ESTMULOS SENSORIAIS
 2.   FACTORES EXTERNOS DA PERCEPO
 3.   FACTORES INTERNOS DA PERCEPO
 4.   ORGANIZAO DA PERCEPO
 5.   CONSTNCIAS PERCEPTIVAS
 6.   PERCEPO DE PROFUNDIDADE
 7.   PERCEPO DE MOVIMENTO
 8.   EFEITOS DA APRENDIZAGEM SOBRE A PERCEPO
 9.   PERTURBAES PERCEPTIVAS
 10.  PERCEPO SOCIAL


 A PERCEPO COMO INTERPRETAO DOS ESTMULOS SENSORIAIS

 Tradicionalmente dividimos a experincia em duas classes:     Sensao e Percepo.
 Muitos psiclogos definem sensao como a recepo simples de estmulos, tais como, 
o brilho, a cor, o calor ou o sabor. Percepo , em geral, entendida como a 
interpretao destes estmulos.
De acordo com esta definio, ver a cor vermelha  uma sensao mas 'ver' uma ma  
uma percepo. Contudo, tanto as investigaes psicolgicas como as fisiolgicas no 
conseguem estabelecer fronteiras entre 'puras sensaes e percepes.

poder-se- ter a experincia de uma sensao 'pura'?  muito duvidoso que mesmo os 
introspeccionistas treinados com mais afinco tenham atingido tal grau de abstraco, 
embora muitos falem como se o tivessem conseguido. Certo  que uma pessoa pode 
prestar ateno a um estmulo que exera presso sobre o seu antebrao e descrever 
exaustivamente as suas sensaes, mas, mesmo assim, aquele apresenta-se como uma 
'figura' projectada contra um fundo de outras sensaes; continua, apesar de tudo, a 
ser percebido em relao a um quadro de referncia significativo. Talvez que para a 
criana recm-nascida, conforme insistia William James, o mundo seja um aglomerado 
resplandecente e rumorejante de sensaes puras sem organizao, mas, na altura em 
que a criana for capaz de nos comunicar as suas experincias, a sua organizao 
perceptiva ter-se- tornado uma integrao de muitas aptides inconscientes. Qualquer 
coisa que se aproxime mesmo de uma sensao pura constitui para o adulto uma 
experincia traumtica: por vezes ligeiros movimentos da orelha de encontro  
almofada produzem um som atroador, como o de carvo deslizando para uma cave ou de 
avies aproximando-se.
  Charles Osgood, Mtodos e Teorias na Psicologia Experimental, Gulbenkian, 1993


 o fenmeno da percepo situa-se na fronteira entre a fisiologia e a psicologia. 
Helmholtz (1821 - 1894) foi um dos primeiros a estudar os fenmenos perceptivos 
dedicando-se sobretudo  anlise dos processos visuais e auditivos. Em Helmholtz, os 
aspectos psicolgicos no esto ainda diferenciados dos aspectos fisiolgicos. Com os 
introspeccionistas, ou seja, com a escola de Wundt, introduz-se a distino entre 
sensao, simples resultado da estimulao de um rgo sensorial, e percepo, tomada 
de conscincia de objectos ou conhecimentos exteriores. (...      ) Para os 
behavioristas, a experincia directa visada pelos introspeccionistas no s  
metodicamente duvidosa como pouco fecunda nos resultados que proporciona. Da a 
viragem para o comportamento. Aplicado ao fenmeno da percepo, o behaviorismo ter 
tendncia a reduzi-lo a um processo de aprendizagem, ou, para ser mais preciso, a 
centrar-se prioritariamente nos factores da aprendizagem que contribuem para os 
processos perceptivos. A teoria da Gestalt vai opor-se  hiptese da aprendizagem 
enquanto associao de estmulos elementares. No caso dos fenmenos visuais, a teoria 
da Gestalt formula  partida a existncia de um campo visual, ou seja, uma 
distribuio dinmica de energia cujas partes so interdependentes atravs da sua 
participao no todo. O campo  estruturado, ou seja, existem no seu interior 
diferenas de intensidade e de qualidade, o que significa que contm energia 
potencial capaz de realizar trabalho, que nestes casos se traduz na percepo.
       Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994

Segundo Osgood (1953), existem trs perspectivas perante os fenmenos perceptivos: a 
fisiolgica, a gestaltista e a behaviorista.

 O ponto de vista fisiolgico reflecte uma tentativa parcimoniosa no sentido de 
reduzir todos os fenmenos perceptivos aos mecanismos neurofisiolgicos conhecidos, o 
que geralmente  motivado pela averso aos conceitos explicativos de carcter 
hipottico. O gestaltismo utiliza plenamente as
foras centrais hipotticas e ao faz-lo consegue abranger melhor o vasto campo dos 
fenmenos perceptivos. A posio behaviorista, cujas formulaes se adequam em menor 
grau a este sector, salienta o papel da aprendizagem no comportamento perceptivo.
                                          Osgood, op. cit.

 A psicologia da Gestalt nasceu na Alemanha sob o impulso de Max Wertheimer 
(1800-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1887-1941), todos eles judeus 
emigrados para os EUA. Embora esta teoria seja a abordagem mais completa e mais 
desenvolvida at aos dias de hoje relativamente  percepo, superando os erros e 
lacunas das teorias fisiolgicas e behavioristas (que, no seu conjunto, constituem "a 
teoria clssica da percepo"), no devemos desprezar um exame breve dos mecanismos 
fisiolgicos que esto na base do processo perceptivo.

 OS SENTIDOS
 Os seres vivos reagem ao mundo exterior por terem mecanismos receptores dos 
estmulos que o ambiente oferece. Nos animais superiores existem estruturas 
especializadas para os diferentes estmulos, quer sejam qumicos, mecnicos, sonoros 
ou luminosos (electromagnticos). Assim, para cada um destes estmulos, existem 
receptores especficos, altamente especializados, que
manifestam uma eficincia e capacidade que no deixam nunca de nos deslumbrar.
 Todos os receptores so constitudos por clulas (clulas receptaras) 
especializadas, sensveis aos diferentes estmulos referidos e que os transformam em 
impulsos elctricos, a serem enviados atravs do sistema nervoso perifrico aferente 
at aos nveis mais elevados do sistema nervoso central, onde esses impulsos so 
processados, produzindo tanto as
sensaes como a percepo.
 Os receptores especializados constituem os orgos dos sentidos que todos conhecemos:
     Audio - transforma o som (ondas que se propagam nos meios gasoso, lquido e 
slido) em impulsos elctricos; (Figs. 3 e 4)      Viso - transforma os raios 
luminosos (radiao electromagntica) em impulsos elctricos; (Fig. 2)   Tacto - 
transforma as deformaes mecnicas em impulsos elctricos; (Fig. I)       Olfacto e 
Gosto - Orgos Quimiossensores - de acordo com diferentes produtos qumicos que 
contactam, produzem impulsos elctricos. (Figs. 5 e 6)   Os esquemas seguintes 
evidenciam as clulas e estruturas receptaras relacionadas com os sentidos:         
Receptores A - corpsculo de Meissner - tctil B - corpsculo de Merkle - tctil C - 
corpsculo de Pacini - presso mais profunda D - Corpsculo de Ruffini - temperatura

Muitas questes se podem pr em relao a este tema que se situa no mbito da 
fisiologia: Como somos sensveis s variaes de intensidade dos diferentes 
estmulos? Como distinguimos o som de uma flauta do de um pssaro (timbre)? Ser que 
todos os animais vem as cores? E a trs dimenses? Porque  que vemos cores? Quais 
os comprimentos de onda a que somos sensveis, tanto sonoros como luminosos?  A estas 
questes a fisiologia consegue responder saciando j muito da nossa curiosidade. No 
entanto, como em todas as cincias, a investigao prossegue e haver ainda muitas 
questes para as quais ainda no existe resposta.

      2. FACTORES EXTERNOS DA PERCEPO      Intensidade     Contraste     
Continuidade do estmulo     Movimento     Facilitadores


  Para alm das teorias j referidas,  de salientar a abordagem ecolgica 
introduzida por James Gibson, um autor norte-americano que na sua obra Ecological 
Approach of Visual Perception (1979), desenvolve o contedo mais conhecido das suas 
investigaes.         i  Segundo Gibson e seus colaboradores, a informao contida 
no prprio estmulo  suficientemente rica para fornecer ao sujeito percepcionante as 
propriedades do espao.  uma teoria da percepo directa, ou seja, um estudo do 
sujeito no seu meio natural, no qual se desloca, desprezando as experincias 
artificiais feitas em laboratrio. No sendo um gestaltista, Gibson partilha com esta 
escola a preocupao em contextualizar a actividade perceptiva, no a reduzindo ao 
estudo de variveis particulares, como acontece na teoria clssica.  Referindo-se aos 
factores externos da percepo (estmulos que rodeiam uma pessoa), Gibson introduziu 
o conceito de ecologia do estmulo. Quando se olha uma luz recebida em cada retina, 
ela pode ser descrita em termos de trs diferentes perspectivas, todas elas ligadas 
pela distncia. Deste modo, na fig. 7 apresentam-se dois tipos diferentes de 
tabuleiros de xadrez. Diferem na distncia das linhas horizontais: na seco superior 
as linhas esto igualmente espaadas, enquanto na seco inferior se aproximam 
gradualmente. A metade superior parece lisa. A metade inferior d a impresso de 
profundidade. Assim, esta imagem que se desenvolve numa superfcie contnua, produz 
um gradiente contnuo, ou seja, uma perspectiva de intensidade da textura,  Uma 
terceira fonte deriva do movimento do sujeito no seu campo visual. As mudanas no 
padro luminoso reflectidas em cada retina do indicaes quanto s distncias 
relativas e esto relacionadas com outras fontes de informao. Estas duas 
perspectivas so relativas e funcionam no caso de um observador parado, num ambiente 
esttico. As observaes resultantes do movimento de um observador ou de um objecto 
para que est a olhar podem ajudar a emitir juzos sobre a distncia. Este tipo de 
indcio para a percepo da profundidade, dependente do movimento relativo,  
conhecido por paralaxe do movimento (Kendler). Se o observador viaja de comboio, 
quanto mais afastada uma rvore estiver dele, mais lentamente aparenta mover-se: na 
sua posio a imagem de uma rvore mais distante move-se mais lentamente atravs da 
retina do que a imagem de uma rvore prxima. Apercebemos os objectos vizinhos a 
moverem-se em direces diferentes dos objectos afastados. As montanhas distantes ou 
a Lua movem-se com os passageiros do comboio; os postes telefnicos escapam-se na 
direco oposta. A percepo do movimento relativo induz tambm  formulao de 
juizos sobre a distncia: um avio em que o voo ascendente parece mais prximo do que 
um, mais distante, que parece avanar lenta- mente.  A teoria de Gibson introduz 
ainda a noo de facilitadores, ou seja, factores ligados ao meio natural e a que o 
indivduo est adaptado so percepcionados como invariantes no feixe ptico.  Para 
Gibson a percepo no  uma inferncia inconsciente dependente do mundo para 
interpretar os dados sensoriais, mas tambm no depende de quaisquer estruturas 
gestlticas a priori que imponham uma organizao perceptiva, Concentra toda a sua 
ateno na anlise do estmulo e ignora os termos especficos como regras de 
estimulao que so adquiridas, utilizadas, desenvolvidas e modificadas. Em suma, se 
a sua teoria d contribuies importantes para a anlise do estmulo, ignora qualquer 
especificao relativa ao processo de informao.  Devemos ainda salientar que os 
cognitivistas reabilitaram a teoria clssica atravs do estudo dos modelos do 
processamento de informao. Procuram investigar os processos de reconhecimento e 
identificao usados nas aplicaes informticas e em inteligncia artificial. Tal 
pesquisa ignora, por considerar ultrapassadas, as contribuies da psicologia 
gestaltista. 
O gradiente de textura pode dar a impresso de profundidade. Compare-se a metade 
superior do desenho com a metade inferior.  O contraste de brilho: quando dois 
pequenos quadrados cinzentos objectivamente idnticos se dispem de forma a que um se 
apresente contra um fendo iluminado branco e o outro contra um fundo negro (fig. 8), 
o primeiro percebe-se como sendo nitidamente mais escuro do que o segundo. O 
contraste de cor pode produzir-se de vrios modos: se as idnticas manchas-teste de 
cor cinzenta forem colocadas sobre reas indutoras vermelhas e azuis respectivamente, 
o primeiro cinzento surge tingido de verde azulado (o complementar do vermelho) e o 
ltimo aparece tingido de amarelo (o complementar do azul). Observe-se que em todos 
os casos, quer no contraste de brilho quer no da cor, a direco do efeito  tal, que 
eleva ao mximo a diferena percebida entre as duas regies de estimulao e, 
consequentemente, aumenta a sua discriminabilidade no caso da cor. 

3. FACTORES INTERNOS DA PERCEPO     i   Motivao Disposio e Expectativa 
Experincia passada
   O mesmo estmulo no  forosamente apreendido da mesma maneira por dois 
indivduos da mesma espcie. Pode variar em funo da motivao, da disposio e 
expectativa e da experincia passada.   Motivao  A influncia da motivao sobre a 
percepo verifica-se em constataes do dia-a-dia. De certo modo, at podemos 
afirmar que "temos a percepo daquilo que queremos percepcionar".   ( ... ) 
Experincias que ficaram clebres feitas com crianas revelaram acentuaes 
perceptivas significativas de moedas em funo do seu valor nominal. Outras 
experincias feitas com adultos e utilizando o taquitoscpio - aparelho que permite 
apresentar estmulos visuais em fraces de segundo e, ao mesmo tempo, medir os 
tempos de reaco - permitiram concluir que os motivos favorveis sensibilizam 
selectivamente o sistema perceptivo do sujeito, fazendo baixar o limiar de 
reconhecimento dos objectivos para eles relevantes, e que, em contrapartida, os 
motivos desfavorveis do lugar a 'defesas perceptivas, ou seja, o sujeito tende a 
reagir aos estmulos com maior lentido.
                 Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994
         DISPOSIO E EXPECTATIVA
   Em muitas ocasies a ateno no  despertada apenas como resposta  estimulao 
decorrente da situao imediata, mas  dirigida de maneira especfica por intenes 
ou expectativas previamente existentes. Em tais casos, o observador pode estar 
'predisposto' para perceber determinados aspectos da situao, pois deseja ou espera 
perceb-los, talvez porque anteriormente j tenha sido informado de que lhe seriam 
apresentados. (...      ) Em casos especficos de motivao e necessidade, podemos 
intencionalmente procurar acontecimentos e objectos significativos, sem considerar 
quaisquer possibilidades; em tais circunstncias a percepo pode no ser verdica. 
As expectativas podem tambm ser despertadas pelo curso de acontecimentos inesperados 
e pouco importantes.

         EXPERINCIA PASSADA

   Habitualmente, a frequncia de experincias passadas  identificada com 
familiaridade, supondo-se que quanto mais frequentemente tenha acontecido um 
conhecimento, maior a possibilidade de que se torne familiar. Mas os efeitos de 
frequncia e familiaridade podem depender, no tanto do simples conhecimento, mas da 
expectativa de que, em circunstncias familiares, h tendncia para a repetio de um 
acontecimento familiar. Um tipo de escrita pouco conhecido pode retardar a leitura, 
pois as suas caractersticas perceptivas so inesperadas. Long et al. (1960) 
apresentaram letras deformadas pela eliminao ou adio de algumas partes. Quanto 
maior for o grau de deformao mais difcil se torna a sua identificao.
  M.D. Vernon, Psicologia de ta Percepcin, ed. Paids, Buenos Aires, 1967     
    4. ORGANIZAO DA PERCEPO
  Segundo Khler (1947) a palavra Gestalt significa: "para alm da conotao de forma 
como atributo das coisas, (...   ) uma entidade concreta per si, que tem ou pode ter 
uma forma como uma das suas caractersticas.  o significado da Gestalt em que a 
palavra se refere a um objecto especfico e  organizao que lhe corresponde, que se 
entende por psicologia da Gestalt".

    Percepo Figura-Fundo
  A tese central da psicologia gestaltista  que, em todos os factos da vida mental, 
o todo  maior que a soma das partes. O que vemos so livros e no manchas de cor 
limitadas por arestas. No entanto, vemos um livro contra um fundo, por exemplo o 
tampo da mesa. Sendo esse fundo necessrio  nossa viso, isto , atribumos 
significado ao objecto que nele se destaca (Figura 9).     FIG. 9  Figura fundo 
reversvel. Fotografia de um vaso que celebra o vigsimo quinto aniversrio do 
reinado da Rainha Isabel 11 de Inglaterra, em 1977. Podemos observar o vaso ou os 
perfis da Rainha Isabel 11 e do Prncipe Filipe.  Percepo de Agrupamento  Deve-se  
teoria da Gestalt o enunciado das quatro leis que contribuem para o agrupamento 
perceptivo dos elementos no campo visual (Figura 10):  o Proximidade - quanto mais 
prximo, maior a possibilidade de agrupamento;  -    Semelhana - os elementos 
visuais que tm cor, forma ou textura semelhantes so vistos como sendo da mesma 
categoria;      Continuidade - os elementos visuais que fazem com que as linhas 
curvas ou movimentos continuem numa direco j estabelecido tendem a ser agrupados; 
     Fechamento - os objectos incompletos so geralmente completados e vistos como 
completos, tendncia conhecida como "fechamento";      Simetria - os elementos 
visuais que constituem formas regulares, simples e bem equilibradas so vistos como 
pertencentes ao mesmo grupo.

    5. CONSTNCIAS PERCEPTIVAS      Constncia da Forma     Constncia do Tamanho    
 Constncia do Brilho

  Um dos aspectos mais estudados na psicologia da percepo  o fenmeno de 
constncia, ou seja, a capacidade de percepcionarmos um objecto com os seus atributos 
bsicos, independentemente da variedade sensorial com que ele se nos apresenta. 
Percepcionamos os acontecimentos e objectos, pelos seus efeitos nos rgos dos 
sentidos - energia luminosa no olho, ondas de presso no ouvido, etc. As propriedades 
fsicas de um objecto, tais como a forma, o tamanho e o brilho, so propriedades 
relativamente invariantes para esse objecto. Para percebermos tais propriedades temos 
de extrair informaes da estimulao prxima, recolhida pelos rgos dos sentidos, a 
qual se encontra em fluxo constante.  Vrias constncias tm sido objecto de estudo: 
     Constncia da Forma     Constncia do Tamanho     Constncia do Brilho  A 
constncia da forma refere-se ao facto de percebermos a forma de um objecto 
independentemente do ngulo a partir do qual o vemos. Por exemplo: uma porta 
rectangular parecer sempre rectangular, apesar de a maior parte dos ngulos de onde 
 vista produzir uma imagem retiniana trapezoidal (Gleitman).  A constncia do 
tamanho  o termo que descreve o facto de o tamanho percebido de um objecto ser o 
mesmo, esteja ele prximo ou afastado. Por exemplo: um autocarro  distncia de 50 m 
parecer maior do que um automvel ligeiro a 10 m de distncia. No entanto, a 
constncia do tamanho produz falsas percepes, como no caso da iluso da Lua 
(Gleitman).  Na constncia do brilho o sujeito tende a ignorar o nvel de iluminao 
que incide sobre os objectos percepcionados, por exemplo, um cisne no fica 
bruscamente cinzento, quando uma nuvem esconde o Sol; vai continuar a parecer branco, 
mas  sombra.      PERCEPO DE PROFUNDIDADE  No ambiente que nos rodeia somos 
constantemente obrigados a responder a formas muito complexas de estimulao. Talvez 
o mais complicado dos problemas perceptivos seja o de explicar como percebemos o 
mundo a trs dimenses.  Esta questo leva-nos ao conceito de indcios de 
profundidade que so traos da situao- -estmulo, indicadores da distncia do 
objecto em relao ao observador.  Quando olhamos para um sof numa sala, percebemos 
que ele est assente no cho, perto da parede com janelas e entre duas paredes 
laterais. Este fenmeno pode explicar-se pela nossa percepo tridimensional gerada 
na retina que  bidimensional.    Indcios Binoculares  Temos dois olhos situados a 
cerca de 6 em de distncia um do outro, recebendo cada um uma imagem um pouco 
diferente do mesmo objecto. Para o demonstrar a si mesmo, pegue num lpis comum com 
inscries num dos lados. Pomha o lpis a cerca de 15 em de distncia do nariz e 
feche o olho esquerdo. Enquanto olha para o lpis com o olho direito, volte-o de modo 
que as inscries se tornem pouco visveis do lado direito. Feche agora o olho 
direito e olhe para o lpis com o olho esquerdo. J no ver as gravaes.  evidente 
que cada olho recebe uma imagem diferente do mesmo lpis.>,            H. Kendler, 
Introduo  Psicologia, Gulbenkian, 1980

  Termos dois olhos proporciona-nos um indcio de profundidade muito importante. Cada 
olho v o mundo a partir de uma posio diferente. Esta disparidade binocular  
consequncia da geometria da situao fsica.  evidente que quanto mais longe 
estiver o observador do objecto, menos acentuada ser esta disparidade, de qualquer 
forma, a percepo da profundidade  induzida pela disparidade binocular.

    Indcios Monoculares
  J salientmos a eficcia da disparidade binocular na percepo da profundidade, no 
entanto, podemos percepcionar a profundidade, mesmo mantendo um olho fechado. Alis, 
existem pessoas cegas de um olho desde a nascena que vem o mundo a trs dimenses, 
o que prova existirem outros indcios para a percepo da profundidade ao nvel da 
imagem obtida s por um dos olhos - so indcios monocolares de profundidade.  So um 
exemplo deste indcio, a perspectiva linear que        o termo tcnico para designar 
a disposio das linhas num desenho ou pintura, de modo a produzirem a profundidade. 
Contornos paralelos tais como vias frreas, bordos da estrada, fios telefnicos e 
linhas dos passeios, so representados com um grau de convergncia proporcional ao 
seu afastamento do espectador.   FIG. 11 Efeito da percepo da profundidade no 
plano. Observe-se que, embora as caixas sejam exactamente da mesma dimenso, devido 
ao efeito de perspectiva obtido pela convergncia dos carris, a caixa superior 
aparenta ser significativamente maior.            Saliente-se que profundidade e 
tridimensionalidade so conceitos distintos. Enquanto  possvel percepcionar a 
profundidade com viso monocular,  impossvel a percepo de tridimensionalidade, ou 
seja, a percepo de tridimensionalidade exige viso binocular.

       PERCEPO DE MOVIMENTO

  Como j foi assinalado, a teoria da Gestalt teve o seu incio com Wertheimer em 
1912, e resultou dos estudos por ele efectuados juntamente com Khler e Koffka sobre 
o movimento aparente. Neste sentido, Koffka afirmou:  "(...  ) que o movimento 
estroboscpico e o 'real' so essencialmente semelhantes   De acordo com o nosso 
princpio geral, o movimento depende do deslocamento relativo entre dois ou mais 
objectos do campo, sem quaisquer limitaes sobre o modo como esses objectos se 
organizam."       K. Koffka, Principals o'Gestalt Psychology, New York: Hareourt 
Brace, 1939    A psicologia da Gestalt nega que a percepo do movimento possa ser 
explicado pela excitao da retina, pelo facto de ser aceitvel nos casos em que  
percepo do movimento no corresponde nenhum movimento equivalente dos sistemas de 
excitao a retina.  Exemplo disto  o caso das imagens consecutivas - a observao 
de uma cascata pode em seguida provocar a iluso do movimento ascendente; ou o 
fenmeno phl, em que estimulaes discretas e sucessivas podem ser percebidas como 
uma continuidade. O fenmeno phl, tambm designado por efeito estroboscpico, 
produz-se quando se coloca um dedo suficientemente perto do nariz, a fim de se verem 
duas imagens, em seguida abre-se e fecha-se cada um dos olhos, em alternncia - o 
dedo parece saltar de um lado para o outro. Assinale-se ainda, a ttulo de 
curiosidade, que o conhecimento deste efeito deu origem ao cinema.

       8.   EFEITOS DA APRENDIZAGEM SOBRE A PERCEPO
 */* OS MARCADORES AINDA NO ESTO NO NDICE E A LEITURA EST APENAS NA DIAGONAL
  A aprendizagem perceptiva comeou por ser estudada na psicologia da criana, 
nomeadamente por Piaget, tendo sido objecto, posteriormente, de investigaes 
bastante complexas. Graas aos progressos tcnicos realizados neste domnio, sabe-se 
hoje que o recm-nascido dispe j de competncias perceptivas, ao contrrio do que 
afirmava Piaget. Alis, estas novas observaes reaproximam-se das concepes 
inatistas da psicologia da Gestalt, uma vez que apontam no sentido de atribuir menor 
importncia  aprendizagem.    

4  A GNESE DAS FORMAS E A ACTIVIDADE OPERATRIA  ra a existncia geral e at 
@@fsica,, das <Freis de organizao,, implica pelo menos - e li.os tericos da Forma 
so os primeiros a afirm-lo - a sua invariabilidade no decurso do desenvolvimento 
mental. A questo prvia para a doutrina ortodoxa da Forma (... )  portanto a da 
permanncia, no decurso do desenvolvimento mental, de certas formas essenciais de 
organizao: em particular, as das @<constncias@, perceptivas. Porm, quanto ao 
ponto capital, podemos no estado actual dos conhecimentos afirmar que os factos se 
opem a uma tal afirmao. (... ) A existncia de uma evoluo, com a idade, dos 
mecanismos que conduzem s constncias perceptivas deu origem, sem dvida, a uma 
reviso das estruturas da teoria da Forma. Antes de mais, se h uma evoluo real das 
estruturas perceptivas,  impossvel ignorar o problema da sua formao e o possvel 
papel da experincia na sua gnese. (... ) Quanto  gnese das ,formas,>, que suscita 
portanto uma questo essencial desde que seja rejeitada a hiptese das @formas 
fsicas,@ permanentes, convm notar antes de tudo a ilegitimidade do dilema: ou 
,totalidades>@ ou atomismo das sensaes isoladas. Na realidade h trs termos 
possveis: ou uma percepo  uma sntese de elementos, ou constitui uma totalidade 
contnua, ou  um sistema de relaes (constituindo cada relao por si prpria uma 
totalidade, mas sem que a anlise da totalidade de conjunto chegue ao atomismo). Por 
isso, nada nos impede de conceber as estruturas totais como o produto de uma 
construo progressiva, resultante no de @@snteses,, mas de diferenciaes 
acomodadoras e assimilaes combinadas, nem de estabelecer uma relao entre esta 
construo e uma inteligncia dotada de actividade real por oposio ao funcionamento 
das estruturas pr-estabelecidas. Quanto  percepo, o ponto crucial  o da 
,transposio,,.  preciso, com a teoria da Forma, interpretar as transposies (de 
uma melodia de um tom para outro ou de uma forma visual por ampliao) como simples 
reaparies de uma mesma forma de equilbrio entre elementos novos cujas relaes se 
mantm (cf. os diferentes planos de um sistema de represas), ou  preciso ver nelas o 
produto de uma actividade assimiladora que integra elementos semelhantes num mesmo 
esquema? O progressivo acrscimo de facilidade de transpor, em funo da idade, 
parece-nos impor a segunda soluo. Alm de que  transposio ordinariamente 
considerada, que em relao s figuras  externa, convm sem dvida acrescentar as 
transposies internas entre elementos duma mesma figura.            J. Piaget, La 
Psychologie de l'Inteligence, A. Goliri, Paris, 1972         
Os psiclogos gestaltistas apresentaram a hiptese de que a percepo da forma  
inata e bsica; o elemento fundamental da forma seria o contorno ou limite. At h 
pouco tempo no havia provas quanto  idade em que os bebs comeam a perceber a 
forma. No entanto, algumas investigaes realizadas nos ltimos anos deram algumas 
provas que contriburam para confirmar a hiptese gestaltista. (... ) Um conjunto de 
provas, quanto ao desenvolvimento Inicial da percepo da forma em bebs, obtido a 
partir da observao directa do seu olhar, indica que podem discriminar uma forma ou 
padro de fundo.  M.D. Vernoii, Experiinents in Visual Perception, New York, 
Penguin, 1971        156  

FIG. 12 Um beb num precipcio visual. O beb  colocado no centro da mesa, estendido 
em cima de uma superfcie de vidro espesso, e a me chama por ele. Se a me est do 
lado 'profundo' a criana d palmadinhas no vidro mas, apesar desta informao tctil 
de que tudo est seguro, recusa-se a gatinhar sobre o aparente precipcio.    

9. PERTURBAES PERCEPTIVAS



  A organizao de estruturas variadas que provm da informao sensorial d origem 
ao fenmeno de constncia, em que as percepes coincidem com a realidade. Todavia, 
as perturbaes perceptivas originam percepes no adequadas  realidade.  A iluso 
 uma deformao da percepo. Mas  conveniente distinguir a iluso de miragem e 
alucinao. A miragem  um fenmeno fsico que se explica pela modificao do ndice 
de refraco atmosfrico que ocorre em determinadas situaes climticas, no sendo, 
por isso, includa no conjunto de perturbaes perceptivas. A alucinao  causada 
por alteraes de ordem fisiolgica de origem endgena ou exgena e, como a iluso,  
uma perturbao perceptiva.  Apresentam-se exemplos clssicos de iluso ptica:  A 
figura 13 foi inventada pelos psiclogos da Gestalt com o objectivo de produzir a 
iluso de movimento.                                                   FIG. 13       
                                        A iluso de movimento.                       
                        FIG. 14                                               A 
iluso de Mller-Lyer  A figura 14, representa a iluso de Mller-Lyer, em que 
segmentos de recta, de comprimento igual, aparentam ter comprimentos diferentes   A 
figura ll, tambm conhecida como iluso de Ponzo, produz a iluso de que as caixas 
tm dimenses diferentes.         AS ALUCINAES  percepo pode ser perturbada 
quando h leso do conjunto das funes intelectuais, como na demncia. Nesse caso, 
porm, o distrbio perceptivo  directamente propor- Acional ao distrbio intelectual 
geral, do qual  apenas um reflexo. Mais interessantes so os casos em que os 
distrbios perceptivos aparecem relativamente isolados, como que constituindo a 
figura que se salienta sobre o fundo de distrbios psquicos.  A)          As 
alucinaes. Define-se, habitualmente, a alucinao como @<percepes sem objecto,,. 
Seria      exacto dizer que se denomina alucinatria toda a experincia psicolgica 
interna que leva um indivduo a comportar-se como se experimentasse uma sensao ou 
uma percepo, embora as condies exteriores normais dessa sensao ou dessa 
percepo no se tivessem realizados (Sutter). Distingue-se, habitualmente, a 
alucinao de alucinose. Nesta a representao perceptiva no produz a crena na 
realidade do objecto percebido. O doente ver um objecto ou ouvir uma voz, mas 
reconhecer imediatamente que essas percepes no correspondem  realidade. Fala- 
-se de iluses sensoriais, quando o dado perceptivo no foi criado totalmente pelo 
doente, mas resulta da deformao de dados autnticos. As alucinaes podem ser 
elementares (clares, zumbidos). Elas podem-se apresentar sob diversas modalidades 
perceptivas (visuais, auditivas, olfactivas, gustativas, tcteis e cenestsicas). As 
alucinaes (ou as alucinoses) podem sobrevir em diferentes condies.  1.9     
Alucinaes fisiolgicas. Estas so, antes de tudo, experincias perceptivas de 
sonhos e percepes visuais alucinsicas que alguns indivduos apresentam no momento 
de adormecer (vises hipnaggicas). Os seus temas obedecem s leis da conscincia do 
sonho. carcter alucinsico e observam-se quando um processo patolgico produz uma 
excitao dos 2.' Alucinaes por leso dos receptores ou das vias perifricas. Elas 
tm geralmente um  receptores ou das vias centrfugas (alucinoses auditivas nas 
otites, visuais no glaucoma). As mais impressionantes so as alucinaes cenestsicas 
dos amputados (impresso de membro- -fantasma)- 3.0     Alucinaes por leso dos 
centros corticais da percepo. A estimularo elctrica dos centros corticais da 
percepo, no curso de intervenes neuro-cirrgicas, produz alucinaes 
correspondentes s zonas estimuladas, simples ou complexas. Elas tm, em geral, um 
carcter alucinsico. As leses irritativas dessas regies por tumores apresentam o 
mesmo efeito. As perturbaes do funcionamento cortical no curso de crises 
epilpticas localizadas, at mesmo certos distrbios passageiros da vascularizao 
cerebral (hemicrania oftlmica), desencadeiam igualmente alucinaes. Elas conservam 
um carcter alucinsico se a conscincia permanece clara, mas, em certas crises de 
epilepsia em que a conscincia fica obnubilada, h a crena na realidade do objecto 
percebido. 4.' Alucinaes onricas. Enquanto as alucinaes que at agora analismos 
eram devidas a leses locais do sistema nervoso e tinham, do ponto de vista 
diagnstico, um valor localizador, as alucinaes onricas (isto , semelhantes s 
imagens do sonho) so desencadeados por leses difusas do sistema nervoso, sobretudo 
infeces ou intoxicaes (por exemplo, no delirium tremens). As alucinaes so 
polissensoriais, sobretudo visuais, frequentemente terrficas. Trata~se de 
verdadeiras alucinaes, acompanhadas de um grau varivel de obnubilao da 
conscincia. 5.@ Alucinaes produzidas por substncias psicodislticas. Uma srie de 
substncias, como a mescalina, o LDS 25, a maconha, a psilocibina, podem provocar 
transitoriamente, nos indivduos normais, transtornos da percepo. Trata-se de 
distrbios complexos, que consistem na modifica- o da componente afectiva da 
percepo (as cores banais parecem de uma beleza extraordinria, alguns objectos so 
percebidos como ameaadores), numa modificao do espao (as formas de um objecto 
modificam-se, como se fossem vistas num espelho deformante em movimento, as cores 
salientam-se da superfcie dos objectos), do tempo (experincia da durao 
autstica), enfim, iluses e alucinaes, sobretudo visuais, mas s vezes tambm 
auditivas. Geral- mente alucinsicas, elas podem, em alguns casos, revestir todos os 
caracteres de verdadeiras alucinaes. Discutem-se as suas relaes com as 
alucinaes onricas (contrariamente ao que se passa nestas ltimas, h 
frequentemente pouca ou nenhuma obnubilao da conscincia) e com as alucinaes da 
esquizofrenia. 6.' As alucinaes da esquizofrenia e dos delrios crnicos. Em certas 
doenas mentais, a alucinao  um dos sintomas principais, em associao com as 
ideias delirantes. Elas aparecem numa conscincia perfeitamente clara. Essas 
alucinaes relacionam-se com diversos domnios perceptivos, mas so mais 
frequentemente auditivas do que visuais. Nesses estados, existem, alm disso, 
alucinaes de um tipo particular (alucinaes psquicas): o indivduo tem a 
impresso de perceber directamente, como por telepatia, sem passar pela percepo 
auditiva, ideias, ordens e comentrios sobre os seus actos.  B)     Mecanismos das 
alucinaes. As alucinaes apresentam problemas complexos de interpretao. Para as 
alucinaes por leso localizada do sistema nervoso, assim como para as alucinaes 
onricas, admite-se que a crena na realidade da percepo alucinatria esteja ligada 
 dissoluo da conscincia. As percepes alucinatrias so libertadas do controle 
das instncias do estado de viglia. O onirismo , assim, a forma patolgica (]o 
sonho. Para as alucinaes dos estados delirantes, o problema  mais complexo. Foram 
propostas trs interpretaes: a) As alucinaes provm da estimularo dos centros 
corticais correspondentes. As ideias delirantes so elaboraes secundrias do doente 
a partir das suas falsas percepes. Essa interpretao est, em geral, abandonada; 
b) As alucinaes manifestam-se por ocasio de uma dissoluo da conscincia do tipo 
onrico. Essa concepo coloca, assim, a alucinao da esquizofrenia entre as dos 
estados toxi-infecciosos. O delrio alucinatrio seria um sonho acordado; c) As 
alucinaes so secundrias s ideias delirantes, das quais derivam por  mecanismo de 
projeco. No estado normal, dissemos que a atitude era capaz de influenciar a 
natureza da percepo, se o estmulo no fosse demasiadamente estruturado. Na doena, 
esse  mecanismo exerce-se com uma forca particular. Assim, a ideia de que me querem 
mal, far com que eu oua vozes injuriosas.  As duas ltimas concepes no se 
excluem, porque se pode admitir que o mecanismo pura- mente psicolgico da projeco 
 favorecido pela dissoluo da conscincia. Existem, entretanto, algumas objeces. 
Nos estados delirantes alucinatrios no existe uma dissoluo da conscincia como 
nos estados toxi-infecciosos (e a mesma notao pode ser feita, at certo ponto, para 
as alucinaes produzidas pelos medicamentos). Alguns autores modernos invocaram, no 
plano psicolgico, a existncia de um distrbio geral da personalidade, caracterizado 
pela desestruturao da percepo do mundo, sendo o termo empregado no sentido da 
psicologia da forma (Gestaltzerald). Esse distrbio pode ser provocado pela 
dissoluo da conscincia, mas pode existir independentemente dela. No piano 
psicofisiolgico, insistiu-se no facto de que o crtex cerebral exerce as suas 
funes perceptivas filtrando as informaes que lhe chegam (ele elimina as 
informaes no interessantes que constituem o <,rudo@, na linguagem da teoria das 
comunicaes) e a estrutura. Ele no pode exercer correctamente essas funes de 
adaptao ao real seno quando est em estado de tnus particular. Esse tnus -lhe 
fornecido pelos estmulos provenientes da base do crebro, em particular da 
substncia reticulada. Esta  estimulada de maneira inespecfica por todas as 
sensaes internas e externas. O sono e a dissoluo da conscincia interrompem as 
incitaes da substncia reticulada, de modo que o crtex funciona de maneira 
diferente, num regime de baixa tenso. Ele  incapaz de filtrar as informaes que 
lhe chegam e o que existia no estado de viglia, o @rudo,,, torna-se o ponto de 
partida das percepes do sonho e das alucinaes. Procurou-se confirmar esta teoria, 
colocando os indivduos em estado de isolamento sensorial (sensory deprivation). Se 
um indivduo  colocado em condies tais que no percebe nem uma estimulao 
exteroceptiva ou interoceptiva, a substncia reticulada, que no  mais excitada de 
modo especfico, interrompe a sua aco sobre o crtex. V-se, realmente, desenvolver 
nos indivduos normais, no fim de algumas horas, alucinaes, se bem que o indivduo 
no durma. Na esquizofrenia e nos delrios crnicos, as alucinaes seriam, 
igualmente,  o resultado de uma perda de capacidade do crtex de filtrar e estruturar 
as informaes sensoriais, distrbio cuja origem exacta se desconhece.               
          J. Delay e P. Pichot, Manual de Psicologia,                     Guanabara 
Koogan-Masson Cie, Rio de Janeiro, 1972         l 

O4o PERCEPO SOCIAL


  No mbito da psicologia social desenvolveram-se vrios estudos procurando situar a 
percepo no contexto social que lhe confere significado. Estes estudos, iniciados 
por Jerome Bruner (1915 - ), designam-se de 'New Look'na percepo, exactamente para 
acentuar que se trata de uma nova orientao. Contudo, devemos salientar que esta 
nova abordagem situa a percepo social nas suas determinantes motivacionais (vide 
captulo Aprendizagem).  Segundo Bruner, a percepo deve ser (entendida como o 
resultado da aco de do's tipos de factores - factores autctones, relativos s 
caractersticas do estmulo e  estrutura da informao, e factores comportamentais, 
relativos aos aspectos motivacionais, emocionais e sociais        160  do indivduo. 
Contrariamente s orientaes precedentes no estudo da percepo, o New Look 
acentuar a relevncia da anlise do segundo tipo de factores, salientando a dimenso 
social do sujeito cognoscente e conferindo ateno no s aos processos mas tambm 
aos contedos cognitivos. Para Bruner (1957), a categorizao constitui um dos 
processos atravs dos quais se manifesta a actividade estruturante do sujeito na 
percepo. Quando um organismo  estimulado por um objecto exterior, reage 
associando-o a uma categoria de estmulos ao mesmo tempo que lhe atribui as 
categorias da categoria no qual inclui, (... ) A abordagem da percepo pelo New Look 
representa uma primeira anlise sistematizada do papel dos sujeitos e das variveis 
intra-individuais e sociais na reconstruo dos objectos.@>  J. Vala e M.B. Monteiro, 
Psicologia Social, Gulbenkian, 1993  ffl         EM    CAPTULO    

APRENDIZAGEM  

1.   TIPOS DE APRENDIZAGEM  
2.   FACTORES DE APRENDIZAGEM  
3.   MTODOS DE APRENDIZAGEM  
4.   TEORIAS DA APRENDIZAGEM  

A aprendizagem " um processo, de efeito mais ou menos duradoiro, pelo qual os 
comportamentos novos so adquiridos, ou comportamentos j existentes so modificados 
em interaco com o meio ou o ambiente" (Landsheere, 1979).  O interesse da 
psicologia em estudar o processo de aprendizagem situa-se no contexto intelectual da 
primeira metade do sc. xx, sobretudo nos Estados Unidos. A psicologia 
norte-americana, de tendncia marcadamente pragmtica, estava bastante empenhada em 
aperfeioar os indivduos, conduzindo-os  aquisio de maior nmero de competncias. 
Criou-se uma espcie de crena Ilimitada nas capacidades da psicologia, com vista  
modificao do 
comportamento nos indivduos.

       TIPOS DE APRENDIZAGEM

  1. 1. Aprendizagem: HABITUAO 

  No campo da aprendizagem, a investigao sobre animais bi fundamental. O estudo 
sobre os padres de comportamento prprios da espcie, a aquisio de novos padres 
de comportamento (Etologia), a viso evolucionista que contribui para o conhecimento 
de que os padres de comportamento ao revelarem-se favorveis  manuteno da espcie 
ou do indivduo so retidos e ficam prontos a ser utilizados, quando as situaes que 
os produziram se repetem, revelaram o papel da habituaro como a forma mais simples 
de aprendizagem.        habituaro  a forma mais simples de aprendizagem. Consiste 
na diminuio da tendncia para responder aos estmulos que se tornaram familiares, 
devido a uma A exposio repetida aos mesmos. Geralmente um rudo sbito assusta-nos. 
Trata-se de uma reaco adaptativa, pois estmulos sbitos e pouco familiares com 
frequncia anunciam perigo. Mas suponhamos que o mesmo rudo  repetido vrias vezes. 
Na segunda vez, o susto ter diminudo; na terceira vez, ser dificilmente evocado e, 
a partir da, o rudo ser de todo ignorado. Habitumo-nos. O mesmo acontece em 
relao a muitos outros factos quotidianos. Acostummo-nos de tal maneira ao 
tiquetaque do relgio da sala que o ignoramos por completo, at que finalmente para. 
Do mesmo modo, as pessoas que vivem na cidade habituam-se ao barulho do trfego mas 
no conseguem dormir com o barulho do grilo, quando passam frias no campo. A 
habituaro est presente em quase todos os domnios do reino animal. Aves, peixes, 
insectos e caracis apresentam certas reaces de fuga, quando encontram pela 
primeira vez um novo estmulo, mas depois de vrias repeties acabam por ignor-lo. 
Assim, os caramujos comeam por recolher as guelras ao mais leve toque exercido no 
corpo mas deixam de responder aps uma estimularo repetida. Qual o significado 
adaptativo da habituaro? Um dos seus maiores benefcios  o de estreitar o leque de 
estmulos que desencadeiam as reaces de fuga. Os organismos tm que comer, dormir e 
acasalar-se para poderem sobreviver, e no o podem fazer se gastarem todo o seu tempo 
a fugir de inimigos imaginrios. A habituaro permite-lhes ignorar o que  familiar e 
concentrar as reaces de emergncia nas coisas novas e susceptveis de assinalar 
perigo (Wyers, Peek, e Hertz, 1973).        164  Um exemplo interessante do papel da 
habituaro na concentrao das reaces de fuga  a resposta das aves terrestres  
viso das aves que voam por cima delas. Experincias passadas tinham estudado a 
reaco de perus a uma ave de carto que voava, por cima deles, puxada por um fio. O 
simulacro dispunha de duas pontas, uma longa e outra curta. Quando puxado com a parte 
longa na direco do movimento, o que o tornava parecido com um ganso de pescoo 
esticado, os jovens perus permaneciam indiferentes. Mas, quando puxado na direco 
oposta, as aves aterrorizavam-se e corriam em busca de abrigo. Neste caso, era a 
parte curta que apontava na direco do movimento e o modelo parecia um falco. 
Alguns autores interpretaram este resultado como prova de que as aves terrestres 
possuem uma reaco de medo inata s aves de rapina (Tinbergen, 1951). Mas estudos 
posteriores sugeriram que o efeito era devido  novidade e  habituaro. No ambiente 
dos perus, gansos de pescoo comprido e patos a voar eram estmulos muito comuns, ao 
passo que raramente se viam falces. Por consequncia, os perus tinham-se habituado a 
uns e no a outros. As crias das aves comeam por apresentar uma reaco de medo 
perante quase todos os estmulos. Com o decorrer do tempo e com a habituaro, esta 
reaco vai-se restringindo aos estmulos pouco frequentes que o animal tem de facto 
razo para recear (Schleidt, 1961).                 Henry Gleitman, Psicologia, 
Gulbenkian, 1993       

1.2. CONDICIONAMENTO clssico - PAvLov


                                                      FIG. l                         
                      PAVLOV realizando a experincia que o celebrizou.  estudo do 
condicionamento nasceu de preocupaes fisiolgicas, Foi no decurso das suas 
pesquisas sobre o funcionamento das glndulas digestivas que PAVLOV se interessou 
pela secreo dita psquica. Recusou ento consider-la de modo ,,psicolgicos, isto 
, subjectivo, segundo as tendncias dominantes nessa poca. Seguidamente, observando 
a fraqueza da psicologia objectiva que h pouco comeara, afirmou que ,o fisiologista 
deve seguir o seu caminho,,, e apresentou continuamente os seus resultados e as suas 
ideias gerais como uma <,teoria da actividade nervosa superior,,. Hoje as coisas 
evoluram suficientemente para que os dados principais do condicionamento possam ser 
aqui apresentados, sem nada perder do seu carcter experimental e objectivo, sob um 
ngulo essencialmente psicolgico; a neurofisiologia do condicionamento constitui um 
domnio particular. (...) A noo de base de que parte PAVLOV  a de reflexo, que ele 
define do seguinte modo: <Toda a actividade do organismo  uma resposta, regida por 
leis,  aco de um agente determinado do mundo exterior.,, A esta mesma definio a 
psicologia faz hoje corresponder a noo de reaco, que tem a vantagem de ser menos 
limitada, pela ausncia de restries fisiolgicas. As reaces condicionais 
ultrapassam bastantes vezes a concepo estrita do reflexo, mas mantm as mesmas 
propriedades fundamentais: so respostas de um organismo, so determinadas por um 
agente exterior, obedecem a leis.   A experincia bsica de PAVLOV: o condicionamento 
clssico  Antes de a experincia ser iniciada, cada co foi submetido a uma simples 
operao cirrgica para expor o conduto de uma glndula salivar. Isso habilitou 
PAVLOV a medir as reaces pela quantidade de gotas de saliva segregado. O primeiro 
passo, na experincia, foi o som isolado do diapaso, para assegurar o investigador 
de que no provocava a salivaro antes do treino. (Tudo o que usualmente provocava 
era um movimento da cabea e o levantar das orelhas.) Depois de esta possibilidade 
ser eliminada, o som do diapaso era apresentado a um co aproximadamente ao mesmo 
tempo que se lhe soprava na boca uma poro de carne em p. A combinao de carne 
pulverizada e som foi repetida um determinado nmero de vezes. Ento, Pavlov passou  
prova do teste; fez soar o diapaso sem a carne em p e esperou para ver se a 
salivaro ocorreria. E, de facto, ocorreu. Descobriu tambm que quanto mais vezes o 
som tivesse sido combinado com a carne em p, tanto mais o co salivava na presena 
isolada do som. O quadro mostra-nos o nmero de gotas de saliva produzidas em funo 
do nmero de combinaes.  Paul Fraisse e Jean Piaget, Trait de Psychologie 
Exprinientale, IV,                "Apprentssage et Memoire", PUF, Paris, 1968      
    FiG. 2                                          Condicionamento clssico. a 
criana      e>                                                                      
                                      observa o balo inchar at rebentar 
causando-lhe uma reaco defensiva.   Resposta condicionada: depois da primeira 
experincia a  e>                                                            criana 
age defensivamente ao ver o balo inchar antes de                          rebentar. 
       166     DESENVOLVIMENTO DE UMA RESPOSTA SALIVAR CONDICIONAMENTO DE UM CAO   
Nmero de apresentaes  Nmero de gotas de saliva do diapaso e de carne   em 30 
segundos, s na presena                do som do diapaso            0     9        
   18    15           30            ----- -- ---  31            55    41           64 
         Sarnoff A. Mednick, Aprendizagem, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1973      
   

1.3. CONDICIONAMENTO OPERANTE: THoRNDiKE



  O condicionamento operante  um conceito criado por B.F. Skinner que foi professor 
da Universidade de Havard e se distinguiu pelos estudos efectuados numa caixa 
experimental - a caixa de Skinner com ratos e pombos. Este dispositivo permitiu aos 
psiclogos americanos o estudo das respostas animais com uma preciso e facilidade 
at a impossveis. Enquanto o animal se encontra na caixa de Skinner, todos os seus 
movimentos podem ser registados e ficar prontos para serem analisados por equipamento 
automatizado.  O ponto de partida das investigaes efectuadas por Skinner  o 
conhecimento das leis do condicionamento instrumental descobertas por Thorndike.  O 
estudo da aprendizagem instrumental iniciou-se duas dcadas antes de PAVLOV. Teve 
origem nos debates sobre a doutrina da evoluo darwinista que se apoiava em 
demonstraes da continuidade das estruturas corporais de muitas espcies j extintas 
ou ainda vivas. Os adversrios desta doutrina afirmavam que tais provas no eram 
suficientes. Para eles, a distino essencial entre os humanos e os animais residia 
num outro aspecto, o da capacidade humana de pensar e raciocinar, uma capacidade que 
os animais no possuiam. Para responder a este ponto, tornou-se decisivo demonstrar a 
continuidade mental, para alm da continuidade corporal (Gleitman).        167       
 Z3  m 1899 Edward Lee Thorndike publicou um artigo intitulado Animal lntelligence 
(inteligncia Animal) lanando~se, assim, para a vanguarda do emergente campo da 
EPsicologia da Aprendizagem. Do seu quartel-general, a sede do Columbia Teachers 
College, Thorndike emitiu os conceitos e leis de aprendizagem que haviam de continuar 
por muitos anos. Thorndike foi, durante praticamente toda a primeira metade do sculo 
xx, o Sr. Psicologia Educacional dos Estados Unidos. Os seus estudos com gatos que 
aprendiam a fugir de caixas- problema constituem actualmente uma lenda. Thorndike via 
a aprendizagem como uma srie de conexes ou vnculos estmulo-resposta (E-R). A sua 
teoria da aprendizagem descrevia o modo como estas conexes podiam ser fortalecidos 
ou enfraquecidos. Achava que a aprendizagem era, basicamente, um empreendimento de 
tentativas e erros e prestou pouca ateno  possibilidade de formao de conceitos 
ou de pensamento.   As Trs Leis Fundamentais: Thorndike postulou trs leis 
fundamentais de aprendizagem:  1.   A lei da prontido: quando o organismo se 
encontra num estado em que as unidades de transmisso (as conexes E-R) esto prontas 
a transmitir, ento a transmisso  satisfatria. Se a unidade de transmisso no 
est pronta a transmitir, ento a transmisso  perturbada. Thorndike falava, aqui, 
numa prontido transitria neurolgica e no na espcie de prontido maturacional. 
Thorndike referia-se a um fenmeno mais momentneo, uma espcie de momento 
neurologicamente ensinvel. 2.   A lei do exerccio: esta lei, tambm chamada lei do 
uso e do desuso, afirma que quanto mais uma conexo E-R for utilizada, mais forte se 
tornar, quanto menos for utilizada mais fraca se tornar. Esta lei  obviamente 
baseada na expresso antiga que mostra que a prtica leva  perfeio. Em especial 
nas suas obras posteriores, Thorndike esclareceu que a prtica apenas leva a uma 
melhoria se for seguida de uma informao retroactiva positiva ou de uma recompensa. 
A prtica cega, sem qualquer conhecimento das consequncias do acto, no tem qualquer 
efeito sobre a aprendizagem. 3.   A lei do efeito: esta , de longe, a mais 
importante lei de Thorndike. Afirma que uma conexo E-R  fortalecido se for seguida 
de satisfao (recompensa). Do mesmo modo, uma conexo  enfraquecido se for seguida 
de um aborrecimento (punio). Nos seus ltimos anos Thorndike minimizou a ltima 
parte desta lei. De facto, mudou de ideias sobre o significado da punio como um 
meio de enfraquecer as associaes aprendidas. Chegou  concluso que a recompensa 
fortalecia muito mais a aprendizagem do que a punio a enfraquecia. Os dados que o 
fizeram mudar de posio eram, no mnimo, pouco slidos. Tinham como base um estudo 
sobre a recompensa e a punio simblica, onde a recompensa consistia em dizer ao 
aluno <Certo,, e a punio consistia em dizer ,Errado>,. Os resultados poderiam ter 
sido bem diferentes se o reforo positivo fosse um chupa-chupa e a punio um choque 
elctrico.   No h dvida que Thorndike teve um efeito desumanizante em relao  
educao americana. Os seus primeiros trabalhos debruavam-se sobre a maneira como os 
gatos resolvem problemas. Encontrava poucas diferenas bsicas entre a aprendizagem 
animal e humana - no interessavam as diferenas qualitativas na aprendizagem que 
Piaget insistentemente afirmava ocorrerem em diferentes perodos do desenvolvimento 
humano. Thorndike espalhou uma espcie de evangelho da pessoa-mecnica, que via as 
crianas e os animais como semelhantes a autmatos. Contudo, o seu contributo para a 
educao no pode ser minimizado. A partir da sua lei do efeito, Thorndike foi o 
primeiro psiclogo a realar a importncia da motivao na aprendizagem. Quando um 
indivduo  recompensado por aprender, ento  muito mais provvel que a aprendizagem 
ocorra. Este aspecto da aprendizagem parece ter sido ignorado por Ebbinghaus.        
 168  Ebbinghaus estava to prximo das suas experincias (foi, afinal, o seu prprio 
sujeito) que mal se podia aperceber da sua fantasticamente elevada motivao. Se 
tiver alguma dvida sobre a motivao de Ebbinghaus, tente passar alguns meses sem 
fazer mais nada a no ser aprender slabas sem sentido. Para alm de salientar a 
importncia da motivao na aprendizagem, Thorndike tambm elaborou um outro conceito 
bastante importante, o da transferncia. A sua lei dos elementos idnticos 
especificava que, quem aprende, consegue confrontar melhor novos problemas se estes 
tiverem elementos semelhantes aos que j tenham sido anteriormente resolvidos com 
sucesso. Isto , ao fim ao cabo, em larga medida, o objectivo da escola. Se tivermos 
aprendido a usar uma enciclopdia na escola, teremos provavelmente mais facilidade em 
diagnosticar o que est mal no nosso carro ao consultar o manual, em preparar uma 
refeio requintada a partir das instrues do livro de receitas, ou em planear uma 
campanha publicitria utilizando as fontes adequadas disponveis na biblioteca.  N.A. 
Sprinthall e R.C. Sprinthall, Psicologia E<Iu(@(i(@ional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993         habituaro e o condicionamento clssico so duas das principais formas 
de aprendizagem simples. Uma outra  a da aprendizagem instrumental. Um exemplo de A 
aprendizagem instrumental vem do jardim zoolgico. Quando, uma foca aprende a dar um 
salto mortal para ganhar um peixe dado pelo treinador, est a aprender uma resposta 
instrumental. A resposta  instrumental no sentido de que leva a um efeito desejado, 
neste caso, o peixe. A primeira vista, h muitas semelhanas entre esta forma de 
aprendizagem e o condicionamento clssico - uma das razes por que a aprendizagem 
instrumental  frequentemente designada de condicionamento instrumental. Comparemos a 
foca com o co que adquiriu uma RC de salivaro  campainha, quando a carne em p 
servia de EI. Em ambos os casos, temos uma resposta que ocorre, com mais frequncia, 
 medida que o treino aumenta (num caso, a salivaro, no outro, o salto). Em ambos os 
casos, temos um estmulo importante na determinao da ocorrncia da resposta - a 
campainha e a viso do treinador. Por fim, em ambos os casos, temos o reforo (a 
carne em p e o peixe), sem o qual a resposta rapidamente desaparecer. Apesar destas 
semelhanas, h, no entanto, algumas diferenas importantes. Talvez a mais importante 
seja o facto de, na aprendizagem instrumental, o reforo, ou seja, a recompensa, 
depender da prpria resposta. Para a foca, as regras do jogo so simples: sem salto 
no h peixe. Tal no acontece no condicionamento clssico em que o EI  apresentado 
independentemente do que o animal fizer. Uma outra diferena diz respeito  escolha 
da resposta. Na aprendizagem instrumental, a resposta deve ser escolhida de entre um 
conjunto por vezes muito amplo de alternativas. A tarefa da foca consiste em escolher 
o salto a partir de um enorme conjunto de outras coisas que uma foca seria capaz de 
fazer. No condicionamento clssico, pelo contrrio, a resposta  forada, pois o EI 
desencadeias incondicionalmente. Podemos resumir a diferena entre os dois 
procedimentos, atravs de uma descrio global do que se aprende em cada caso. No 
condicionamento clssico, o animal tem de aprender algo sobre a relao entre os dois 
estmulos, o EC e o EI: dado o EC, seguir-se- o EI. Na aprendizagem instrumental, o 
animal tem de aprender a relao entre a resposta e a recompensa: dada a resposta, 
seguir-se- o reforo.            Henry Gleitman, Psicologia, Gulbenkian, 1993  




1.4. APRENDIZAGEM moToRA, APRENDIZAGEM DE DISCRIMINAO, APRENDIZAGEM VERBAL    
,rEEx-r@ 5   desenvolvimento  ordenado e progressivo, Os bebs sentam-se, antes de 
poder      andar, e balbuciam, antes de conseguir falar. Que explica este quase 
inevitvel      itinerrio de aquisies no desenvolvimento iniciar? Alguns 
psiclogos do desenvolvimento consideram que muitas destas aquisies, em especial as 
de desenvolvimento motor e sensorial, so produzidas por maturao, isto , um 
desenrolar inevitvel de padres de comportamento, geneticamente programado nas 
espcies, independente das condies especficas do meio. Pensam que esta sequncia 
de marcos comportamentais  anloga  progresso ordenada que caracteriza o 
crescimento fsico. O ritmo particular deste itinerrio comportamento] pode variar um 
tanto de beb para beb, mas os passos desse programa mantm-se essencialmente os 
mesmos para todos: o gatinhar precede o andar e o tentar agarrar descoordenadamente 
precede o agarrar com preciso. Os tericos da maturao acham que estas aquisies 
resultam principalmente do crescimento e desenvolvimento do crebro e da musculatura 
do beb, tendo pouco a ver com a experincia. (...      ) A caracterstica ordenada 
da aprendizagem primitiva mostra que ela est fortemente implantada em processos de 
maturao. Como so tais processos afectados pela prtica? Diversos investigadores 
debruaram-se sobre a aprendizagem motora, comparando prticas de criao de crianas 
em diferentes culturas. Nalgumas sociedades, os ndios Hopi e Navaho, por exemplo, o 
beb  enfajxado e limitado a um bero ou a uma tbua de transporte, com a sua 
actividade fortemente restringido, durante a maior parte do primeiro ano de vida. A 
despeito de algumas descries iniciais em contrrio (Dennis, 1940), o grosso das 
provas sugere que tais restries precoces tm realmente um efeito de retardamento 
nas etapas motoras posteriores (por exemplo, entre os ndios Maia; Braelthon, 1972), 
ao passo que o exerccio sistemtico, em vrias actividades motoras, permite alguma 
acelerao (por exemplo, em certas comunidades do Qunia; Super, 1976), Provaro 
estes estudos que o conceito de maturao devia ser abandonado? No  bem isso, j 
que os efeitos da imobilizao ou da prtica especial so relativamente discretos. O 
incio da marcha pode ocorrer um pouco mais cedo ou um pouco mais tarde, mas o 
desempenho final da criana  bastante semelhante em qualquer dos casos. A aquisio 
importante no desenvolvimento  andar mesmo, e isto, muito provavelmente, tem por 
base a maturao. Na linha destas concluses esto os estudos que utilizam gmeos, um 
dos quais recebe treino em competncias motoras bsicas, como andar ou subir escadas. 
Os resultados mostraram que, embora a prtica possa ajudar, no tem, no entanto, 
efeitos de longa durao. Se um dos gmeos praticou antes de estar @,pronto,, 
conseguiu de facto ultrapassar o gmeo sem treino. Mas os ganhos foram de pouca 
durao, pois assim que o outro gmeo teve oportunidade de uma prtica semelhante, 
depois de atingir o ponto apropriado de maturao, depressa conseguiu pr-se a par do 
seu gmeo especialmente educado e atingiu o mesmo nvel de competncia motora (Gesell 
e Thompson, 1929; McGraw, 1935).                      Henry Gleitman, Psicologia, 
Gulbenkian, 1993       Para Skinner a aprendizagem refere-se ao condicionamento 
operante. O condicionamento operante ocorre quando a uma resposta se segue um 
estmulo reforador, que aumenta a intensidade da resposta. Skinner distingue entre 
respostas que no necessitam de qualquer estmulo para        170  em desencadeados - 
operantes - das que precisam de um estmulo a fim de serem activadas ser respondentes 
-. O termo respondente inclui o tipo de comportamento estudado por PAVLOV nas 
experincias com ces, ou seja, o reflexo condicionado.  O condicionamento operante 
de Skinner engloba conceitos como recuperao, extino, generalizao, reforo e 
discriminao. Embora no seu estado inicial o operante no esteja associado a um 
estimulo, com o treino pode ficar. Esta tcnica chama-se treino de discriminao e o 
operante, que ficou associado ao estmulo, chama-se operante de discriminao. O 
treino de discriminao faz-se do seguinte modo: apresentamos um novo estmulo ao 
animal, que foi condicionado a premir uma alavanca, como por exemplo, uma luz que 
acendemos numa sequncia temporal aleatria. Agora reforamos o animal apenas por 
premir a alavanca quando a luz est acesa. Quando no se refora o comportamento de 
premir a alavanca quando a luz est apagada, a resposta  extinta nos perodos em que 
no h luz. O animal responde quando a luz est acesa; isto , o operante ficou 
associado ao estmulo - luz acesa. Nesta altura o operante j no est livre, mas sim 
firmemente controlado pelo estmulo.  Tecnicamente o estmulo em relao ao qual a 
resposta  reforada chamasse estmulo discriminante (E@) - luz acesa. O estmulo em 
relao ao qual a resposta foi extinta chama-se estmulo delta (E) - luz apagada. A 
resposta ao estmulo discriminante (premir a alavanca)  seguida de reforo (comida). 
A seguinte sequncia de acontecimentos  essencial para desenvolver a discriminao: 
   ESTIMULO -> RESPOSTA -> REFORO   As tcnicas utilizadas para ensinar o rato a 
responder diferencialmente ao Ed e ao E podem tambm ser aplicadas aos seres humanos 
numa variedade de situaes, incluindo programas de recuperao. Por exemplo, num 
estudo de rapazes acentuadamente dislxicos, em que todos confundiam a letra 'd' com 
'h' e a letra 'p' com 'q', Stan Deno conseguiu eliminar completamente os erros de 
identificao de todas estas crianas utilizando uma combinao de procedimentos de 
reforo e de extino. (Sprlnthall, 1990).      'lr@x-lr<:> E;  teoria da mediao 
sugere que muitos dos nossos comportamentos aprendidos podem ser explicados na base 
de sistemas internos de E-R, no observveis, que esto ligados A.a estmulos e 
respostas observveis. Os mediadores internos podem ser palavras, conceitos , 
disposies e imagens. Isto pode ser mais facilmente compreendido no caso das 
palavras. Quando as crianas comeam a desenvolver o uso da linguagem, podem usar 
rtulos verbais para levar a cabo a aprendizagem de tudo, desde as discriminaes 
verbais e generalizaes s respostas motoras; isto , as crianas (e os adultos) 
tornam a aprendizagem mais simples ao inserir uma palavra (mediador) entre um 
estmulo e uma resposta. Por exemplo, se as crianas de trs anos esto a aprender as 
diferenas entre um crculo, um tringulo e um quadrado, aprendem com maior rapidez 
se lhes for dado um rtulo verbal para cada uma das formas. Os rtulos verbais ajudam 
a tornar os estmulos mais distintivos e, por isso, mais fceis de aprender e de 
recordar. Existem, tambm, certos tipos de aprendizagem que podem ser explicados de 
uma forma muito mais simples pela teoria da mediao do que por outra teoria actual. 
Isto  verdade, por exemplo, no caso da aprendizagem de pares-associados. Nesta  
situao, pares de palavras, geralmente at doze pares, so apresentados para o 
sujeito memorizar. Os sujeitos aprendem as associaes muito mais rapidamente quando 
os pares de palavras so mediados por alguma conexo significativa, do que quando 
lhes so apresentados pares ao acaso. Por exemplo, o sujeito aprender a associar 
gato com co mais facilmente do que com centmetro. Em suma, quanto mais os rtulos 
verbais tornarem os estmulos distintos, mais fcil ser a aprendizagem da 
discriminao. Contrariamente, quanto mais os rtulos verbais tornarem os estmulos 
equivalentes, mais fcil ser a aprendizagem da generalizao. Finalmente, alguns 
tericos acreditam que a associao do rtulos verbal e do estmulo formam uma 
ligao no sistema nervoso central.       N.A. Sprinthall e R.C. Sprnthall, 
Psicologia Educacional,                               Me Graw Hill de Portugal, 1993 
        'r@x-r<z> 7'  o h dvida de que a aprendizagem da lngua depende do 
patrimnio gentico e do meio ambiente. Se  certo que a lngua se aprende, no  
menos certo que no se aprende da mesma maneira que uma competncia como tricotar. 
Assim, certos princpios da simples aprendizagem como a imitao, reforo e correco 
no descrevem nem explicam satisfatoriamente a aprendizagem da lngua nas crianas. O 
curso normal do desenvolvimento mais precoce da linguagem envolve um certo nmero de 
passos. O beb vocaliza, desde que nasce, e as suas primeiras vocalizaes, bem como 
as respostas s vocalizaes dos outros adquirem, desde cedo, uma qualidade social. 
Os recm- -nascidos esto pr-equipados para produzir e responder a todas as espcies 
de sons lingusticas mas aprendem a ignorar as distines que no tm utilidade na 
sua prpria lngua. Tambm parecem predispostos a responder ao Motherese 
(,<maternais>,) - uma maneira especial que os adultos tm de falar com os bebs - 
que d mais nfase s pistas sonoras que ajudam a criana a reconhecer a frase como 
uma unidade da fala. Inicialmente, as crianas falam produzindo apenas palavras 
isoladas. Com cerca de dois anos usam um discurso telegrfico, com frases de duas 
palavras. Durante o processo da aprendizagem do significado das palavras e de alguns 
princpios da sintaxe, elas sobregeneralizam frequentemente. Alguns fenmenos de 
mudana lingustica podem provavelmente ser explicados graas a estas 
sobregeneralizaes que ocorrem no decurso do processo da aquisio da lngua. Tem-se 
dedicado um considervel interesse ao problema de saber como decorre a aquisio da 
lngua, em ambientes radicalmente alterados, como nos casos das chamadas 
crianas-lobo, criadas por animais, das crianas isoladas, que no tm modelo, porque 
foram criadas por ouvintes que no sinalizam. Os resultados indicam que as crianas 
isoladas da lngua mas no da sociedade humana podem pelo menos aprender algumas 
bases da lngua. Incluem-se neste grupo as crianas surdas sem modelo da lngua mas 
que podem inventar um sistema lingustica elementar. As crianas com pas que 
sinalizam habitualmente aprendem uma linguagem gestual to elaborada como a lngua 
falada. Estes factos tm sido interpretados como prova da existncia duma capacidade 
pr-programada de aprendizagem da lngua. Diversos fenmenos sugerem que h um 
perodo crtico para a aprendizagem da lngua no homem, anlogo ao que caracteriza o 
desenvolvimento do canto das aves em certos pardais. Outras provas advm da 
aprendizagem da primeira lngua, nas crianas isoladas, e dos surdos, quando 
aprendem, por exemplo, o American Sign Language, da aprendizagem de segunda lngua e 
da recuperao da afasia.                 Henry Gleitman, Psicologia, Gulbenkian, 
1993          172  

1.5. OUTROS Tipos DE APRENDIZAGEM..




  o Aprendizagem de conceitos s Aprendizagem de resoluo de problemas - Aprendizagem 
social   Aprendizagem de conceitos  Relativamente  aprendizagem de conceitos, muitos 
psiclogos pensam que o tipo de aprendizagem que utiliza imagens mentais difere do 
tipo subjacente s palavras e frases, como os desenhos ou figuras diferem das 
palavras. Na sua perspectiva, a forma de aprendizagem relacionada com a linguagem  
mais simblica e abstracta do que a forma figurativa de aprendizagem que utiliza 
imagens. A tentativa de descrever os componentes deste nvel mais abstracto de 
aprendizagem  relativamente recente, pelo menos para os psiclogos. Mas alguns dos 
itens-chave dessa descrio fazem j parte do vocabulrio de disciplinas relacionadas 
com a psicologia, como a lgica e a lingustica. Exemplo disso  a aprendizagem de 
conceitos.  O termo conceito  geralmente utilizado para descrever uma classe ou 
categoria que agrupa um nmero de casos particulares. Por exemplo: o conceito de 
rvore inclui pinheiro, eucalipto, macieira ou pltano. Outros conceitos, como idade 
ou peso, designam qualidades ou dimenses quantificveis. A aprendizagem de conceitos 
implica uma capacidade especfica do homem que se liga s suas capacidades 
superiores. Por outro lado, as teorias comportamentalistas so insuficientes para a 
explicao deste tipo de aprendizagem, uma vez que reduzem todo o comportamento ao 
esquema estmulo -> Resposta, ou seja, todos os actos do pensamento s tm 
importncia para esta corrente da psicologia se se manifestarem atravs de alguma 
actividade motora (observvel).  A teoria motora de Watson prope que a 
conceptualizao, bem como o pensamento, consistem em movimentos musculares muito 
pequenos. Hoje em dia esta perspectiva  rejeitada porque, embora o pensamento seja 
acompanhado muitas vezes de actividade corporal, no  seu equivalente, acontecendo, 
por vezes, em casos de paralisia total.   Aprendizagem de resoluo de problemas     
   psicologia da Gestalt no se limitou ao domnio da percepo. A percepo pode, 
alis, ser considerada como um caso limite, como uma situao simplificado de 
resoluo de A problemas. Na percepo simples, a soluo do problema limita-se a 
identificar a estrutura inerente aos dados estimulares. Uma tarefa mais difcil se 
depara ao sujeito quando a situao se apresenta com uma organizao em que as 
conexes necessrias para a soluo no so bvias. Tais situaes exigem uma 
reestruturao a efectuar pelo sujeito. Essa reestruturao pode apenas consistir em 
olhar para a situao de uma forma diferente mas tambm exigir uma reordenao de 
elementos.  Os problemas no so mais do que situaes requerendo uma resposta 
adaptativa, a qual no faz parte do repertrio de que o sujeito dispe. Trata-se de 
alargar o campo de aplicao dos procedimentos, de os generalizar, para alm da 
discriminao que tem lugar nos limites do condicionamento. (... ) Um psiclogo 
gestaltista que deu uma contribuio importante para o estudo da resoluo de 
problemas, criando protocolos experimentais engenhosos que ainda hoje se utilizam, 
foi K. Dunker. Um exemplo tpico consiste em apresentar ao sujeito experimental uma 
caixa de lpunaises', fsforos e uma vela, colocados numa mesa, sendo o problema fixar 
a vela numa porta. A soluo consiste em esvaziar a caixa e preg-la na porta com 
'punaises' por forma a construir um suporte para a vela. A dificuldade da tarefa 
resulta de os sujeitos verem a caixa na sua funo de caixa e no corno possvel 
suporte. Essa dificuldade  ainda maior quando a caixa est cheia de 'punaises'.     
            Correia Jesuno), Psicologia, Difuso Cultural, 1994            @@x-rc>!9 
 E,   E arry Harlow realizou estudos importantes sobre a aprendizagem, utilizando 
macacos como sujeitos. Usou a expresso predisposio para a aprendizagem para 
descrever o fenmeno de aprender como se aprende. Verificou que, atravs do treino, 
os macacos se tornavam cada vez mais capazes de resolver problemas de discriminao. 
Melhoravam no s em relao a problemas anteriormente aprendidos mas tambm 
relativamente a novos problemas. O facto de os macacos desenvolverem estas 
disposies de aprendizagem libertava-os @,das restries do lento processo de 
tentativas e erros das primeiras experincias>,. Utilizando tcnicas de reforo 
directas, Harlow treinou macacos a responder ao item diferente de um conjunto de trs 
itens. Por exemplo, apresentavam-se ao macaco trs formas geomtricas, dois crculos 
e um item <,diferente>,, neste caso um tringulo. Quando o macaco aprendia a 
responder ao tringulo, um outro conjunto de trs itens era apresentado, por exemplo, 
duas facas e um garfo. Com treinos prvios suficientes, os macacos eram capazes de 
seleccionar o garfo, o novo item diferente. Em sntese, os macacos tinham aprendido 
uma regra ou uma relao em vez de uma resposta simples discriminada a um tringulo. 
Harlow acredita que o seu conceito de predisposies para a aprendizagem explica 
aquilo a que os gestaltistas chamaram discernimento (nsght), Encara o sbito salto 
qualitativo na aprendizagem, o denominado fenmeno <,a-ah!,,, como mais uma extenso 
do conceito terico de transferncia. Podem treinar-se alunos a aprender a aprender. 
Atravs do ensino, os alunos tm manifestado uma capacidade crescente para aprender 
relaes que os auxiliam a reter os materiais apresentados na sala de aula e nos 
manuais.   N.A, Sprinthall e R.C, Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de 
Portugal, 1993          174  Aprendizagem Social        -l O  posio sustentada 
pelos tericos da aprendizagem social defende que o papel e a identidade do gnero 
no procedem da pulso sexual. Do seu ponto de vista, as Acrianas comportam-se de 
acordo com o seu sexo pela simplicssima razo de que so recompensadas se o fizerem 
e castigadas se o no fizerem. Na maioria dos casos aprendem o que  suposto que cada 
sexo faa pela imitao. Mas quem vo imitar? Rapidamente, descobrem que tm de 
escolher um modelo, regra geral um dos progenitores do seu prprio sexo. A rapariga 
imita a me e  recompensada por embalar o beb (temporariamente pode ter que ser uma 
boneca), por se tornar bonita, por se tornar a pequena ajudante da me. O rapaz que 
imita estes actos maternais ser ridicularizado e chamado menina. Ser melhor que 
imite o pai, que o recompensa por fazer coisas de rapaz,> (Mischel, 1970). Segundo 
esta perspectiva, a pulso sexual tem pouco a ver com este assunto e a anatomia s 
indirectamente est envolvida. O pnis e a vagina s so relevantes na determinao 
do sexo aos olhos dos pais. A partir da as recompensas diferenciadas e os castigos 
fazem o resto. Porque empurram os pais os filhos e filhas para diferentes modelos 
sociais? Um terico da aprendizagem social provavelmente retorquiria que o 
comportamento dos pais, como o dos colegas, professores, etc., tambm  moldado por 
vrios reforos actuantes para manter uma estrutura social particular. Com efeito, a 
socializao das crianas  simplesmente uma aprendizagem dos papis que vo adoptar 
em adultos.                      Henry Gleitman, Psicologia, Gulbenkian, 1993        
   x -r<:>  lbert Bandura sugeriu que uma parte significativa daquilo que um 
indivduo aprende ocorre atravs da imitao ou da modelagem. Bandura tem sido 
referido como um terico A@da aprendizagem social, na medida em que se preocupa com a 
aprendizagem que ocorre no contexto de uma situao social. No decurso de uma 
interaco social o indivduo poder modificar o seu comportamento como resultado das 
respostas dos outros membros do grupo. A teoria da aprendizagem social de Bandura  
uma psicologia verdadeiramente abrangente, retomando elementos tanto dos 
comportamentalistas como dos cognitivistas. Para Bandura, o comportamento, as 
estruturas cognitivas internas e o meio interagem de forma a que cada uma actue como 
determinante indissocivel da outra. As pessoas so, at certo ponto, produto do seu 
meio, mas tambm escolhem e moldam o seu meio. No estamos perante uma rua de sentido 
nico.  Modelagem Versus Condicionamento Operante  Embora reconhecendo a importncia 
do condicionamento operante de Skinner, Bandura insiste que nem toda a aprendizagem 
resulta do reforo directo de respostas. As pessoas tambm aprendem imitando o 
comportamento de outros, ou de modelos, e este tipo de aprendizagem ocorre mesmo 
quando as respostas imitativas no so reforadas. Por exemplo, as crianas podem 
levantar-se quando ouvem o Hino Nacional a ser tocado, porque viram os pais a fazer 
isso. A resposta da criana no , naquele momento, seguida de um chocolate ou de 
qualquer outro reforo primrio. A criana imita simplesmente o comportamento dos 
pais.  Aprendizagem de Novas Respostas: No exemplo anterior, a capacidade para a 
criana se levantar j fazia parte do seu repertrio comportamental. Bandura 
acrescenta que as pessoas podem ainda aprender novas respostas observando 
simplesmente o comportamento dos outros. A criana aprende esqui ou o adulto aprende 
a bater a bola de tnis imitando o comportamento do professor. O mtodo de ensino de 
uma lngua estrangeira denominado @@laboratrio de lnguas baseia-se na premissa de 
que as pessoas conseguem aprender eficazmente ao imitarem frases que ouvem 
reproduzidos electronicamente.  praticamente infinita a lista das novas formas de 
comportamentos que podem ser aprendidos atravs da modelagem e, embora os exemplos 
anteriores se refiram a formas positivas de aprendizagem, a modelagem pode tambm 
criar comportamentos indesejveis. Uma criana pode aprender a ter uma atitude 
agressiva, a dizer mentiras ou a ser desonesta atravs do mecanismo da modelagem. Num 
j clssico estudo, Bandura sujeitou um grupo de crianas (dos trs aos seis anos) a 
ver o espectculo improvvel de modelos adultos a darem murros e pontaps e a 
gritarem a um enorme boneco insuflvel. Quando, a seguir, se deixavam as crianas 
brincar com o boneco, estas apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que 
as crianas do grupo de controlo que no haviam testemunhado o espectculo. A forma 
de imitao neste estudo foi de facto directa. As crianas at gritavam as mesmas 
frases que os adultos tinham utilizado: <,D-lhe pontaps!@,, @@Espeta-lhe um soco no 
nariz!,>, e assim por diante, Pode especular-se que, se os adultos tivessem danado 
com o boneco em vez de o agredir, as crianas tambm teriam agido de uma forma mais 
terna e dcil.  Reforo e Modelagem: Embora, como j referimos, a aprendizagem pela 
modelagem no requeira um reforo directo e imediato, Bandura sugere que poder, 
mesmo assim, haver reforo. Em primeiro lugar, muitos dos modelos significativos no 
mundo da criana tm tambm a incumbncia de reforar a criana. Os pais podero no 
s proporcionar um estmulo-modelo  criana, mas tambm refor-ia quando o 
comportamento  imitado. Em segundo lugar, Bandura demonstrou que a criana est mais 
apta a imitar o comportamento de um modelo adulto quando este est a ser reforado 
por apresentar esse comportamento. Por outras palavras, a criana que observa um 
adulto a ser elogiado por uma determinada aco ter uma maior probabilidade de 
responder da mesma forma que a criana que v a aco mas no v o reforo 
subsequente. A isto Bandura chama reforo vicariante, uma vez que a criana no est 
a ser reforada naquela altura, mas apenas a testemunhar o reforo. Deste modo, o 
reforo e a modelagem conjugados podem proporcionar condies muito poderosas para a 
modificao do comportamento. Muitos dos nossos hbitos e atitudes persistentes 
resultam da combinao de foras poderosas.  Modelagem e Reteno: A reproduo do 
comportamento do modelo, quando este no est presente,  facilitado quando o sujeito 
que aprende utiliza uma modificao verbal para armazenar simbolicamente na sua 
memria a sequncia de comportamentos. O comportamento modelado  retido durante mais 
tempo se for descrito por palavras. Isto permite um ensaio e uma organizao 
internos. Embora o sujeito possa modelar o comportamento com base em imagens visuais, 
a cedificao verbal abarca toda uma variedade de actividades do tipo das que 
geralmente se encontram nas escolas.  Modelagem como Tcnica Teraputica: Bandura 
demonstrou, tambm, que a modelagem pode ser utilizada como tcnica psicoteraputica. 
Assim como as pessoas podem aprender determinados medos atravs da modelagem, podem 
do mesmo modo desaprender medos. Por exemplo, uma criana pode aprender a ter medo de 
cobras ao ver o pai recuar com horror por olhar para uma cobra. Num estudo, Bandura 
tentou curar um grupo de indivduos que tinham fobia a cobras. Os sujeitos num dos 
grupos olhavam, em diversos estdios de agitao, para o experimentador ou modelo que 
mexia e brincava com uma cobra gigante. O experimentador impelia, ento, os sujeitos 
a imitarem o seu comportamento, pedindo-lhes para tocarem com luvas na cobra e, 
depois, sem luvas. Aps dez sesses, a taxa de cura deste fenmeno era de 100 por 
cento. Todos os sujeitos do grupo conseguiram passar o teste de critrio que 
consistia em se sentarem durante trinta segundos com uma cobra a passear por cima 
deles.  N.A. Sprintball e R.C. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de 
Portugal, 1993         176  

2. FACTORES DE APRENDIZAGEM

   1.   FACTORES INDIVIDUAIS
  Idade Inteligncia Motivao e Participao Experincia anterior   -A aprendizagem 
depende de diversos factores, entre os quais o modo como esta  organizada ou do 
contexto em que se insere e, ainda, de diferenas ligadas s caractersticas 
individuais dos sujeitos. Quanto aos factores individuais, eles podem ser: a 
inteligncia, a idade, a motivao ou a experincia anterior.        'lr@x-lrc> -l  
Podemos distinguir, esquematicamente, os factores individuais, que dependem do 
prprio indivduo, e os factores relacionados com as condies da experincia.   1.2 
Factores individuais   a)          A idade do indivduo representa um papel no 
desprezvel, tanto em psicologia animal como em psicologia humana. Habitualmente e 
qualquer que seja o tipo de aprendizagem, os adultos jovens aprendem melhor e mais 
rapidamente que os indivduos muito jovens ou os idosos. A curva de velocidade de 
aprendizagem em funo da idade  paralela  que encontramos a propsito da 
inteligncia. Existem, entretanto, certas excepes a esta regra. b)          A 
inteligncia. De um modo geral, a velocidade de aprendizagem  proporcional  
inteligncia do indivduo. Este facto permitiu utilizar tarefas de aprendizagem para 
medir a inteligncia. Em psicologia animal considera-se, habitualmente, que a 
velocidade de aprendizagem do rato no labirinto fornece uma estimativa de 
inteligncia. No homem, certas provas, como os labirintos de Porteus, so 
consideradas como testes de inteligncia. c)          A motivao e a participao. 
Uma motivao de nvel mdio melhora a aprendizagem. Esta  muito mais lenta, se a 
motivao for muito fraca ou muito forte. A motivao muito forte produz, com efeito, 
uma desorganizao do comportamento que inibe a aprendizagem. A ansiedade, do mesmo 
modo, tende a diminuir a velocidade da aprendizagem, se bem que ela possa favorecer a 
formao do condicionamento.  Durante o prprio curso da aprendizagem, uma 
participao activa do indivduo  importante. Trabalhos recentes pretendem utilizar 
praticamente as previses de Aldous Huxiey em Admirvel Mundo Novo, em que se vem 
crianas adquirirem conhecimentos durante o sono graas a repeties em voz baixa, 
por meio de um altifalante, de certas frases. Essa possibilidade , actualmente, 
muito discutida. d)          A existncia de uma experincia preliminar  tarefa 
favorece a aprendizagem. A aprendizagem de certa tarefa no desenvolve uma faculdade 
geral para aprender, mas prepara o indivduo para defrontar situaes anlogas. Ela 
cria o que chamamos uma atitude de aprendizagem. Por outro lado, a aprendizagem  
mais eficiente quando se apoia em elementos precisos que sero utilizados no fim da 
aprendizagem.       ,I. Delay e P. Pichot, Manual de Psicologia, Guanabara, Koogan, 
1973     

2.2. FACTORES SOCIAIS

  Um factor importante no desenvolvimento da aprendizagem  a variedade de estmulos 
decorrentes do meio, especialmente na primeira infncia.  Figuras importantes no 
campo da psicologia da aprendizagem, como Jerome Bruner e Benjamin Bloom, consideram 
que a variedade de estmulos  talvez o factor mais importante no desenvolvimento da 
aprendizagem. Bruner insiste em que, para apoiar o desenvolvimento da aprendizagem, 
os bebs devem ser expostos a uma ampla variedade de estmulos e a um meio em mudana 
constante. Bloom afirma que um meio enriquecido durante as primeiras fases da vida 
constitui a chave para o pleno desenvolvimento da inteligncia e inumera trs 
variveis do meio que considera serem importantes no desenvolvimento das aptides 
intelectuais nas crianas:   1. A quantidade de estmulos que as crianas recebem no 
aspecto do desenvolvimento verbal;  2@ A quantidade de afecto que as crianas recebem 
pelas suas proezas de raciocnio verbal;  3.   O encorajamento que as crianas 
recebem no sentido da "interaco activa com problemas, explorao do meio e 
aprendizagem de novas competncias" (Bloom, 1964).        

3# MTODOS DE APRENDIZAGEM


  No domnio da educao, a psicologia da aprendizagem tem um vasto campo de 
aplicao. Dada a utilidade para o educador em conhecer os diversos mtodos para um 
ensino eficiente, tm- se desenvolvido muitas investigaes neste sentido, dando 
origem a um novo campo epistemolgico, denominado cincias da educao.  Dentro das 
cincias da educao, a varivel que diz respeito  aprendizagem surge~nos com o 
ttulo de ensino-aprendizagem, da qual fazem parte os mtodos.        178  Por 
mtodos de ensino-aprendizagem designa-se um conjunto de aces do professor para 
obter determinados objectivos de aprendizagem que se pretendem alcanar.  Os mtodos 
de ensino, quando se vinculam a determinadas teorias da aprendizagem e a princpios 
tericos de actuao pedaggica, costumam denominar-se modelos de ensino. Um modelo 
de ensino , deste modo, caracterizado por um mtodo articulado, assente em 
princpios tericos, que se manifestam em aces do professor e actividades dos 
alunos, obedecendo a uma certa estrutura e sequncia.  Os mtodos de 
ensino-aprendizagem, quando no se vinculam a teorias, confundem-se com estratgias  
aplicveis a vrias matrias e contedos.  Como tais, os mtodos so padres de 
actuao pedaggica que podem ser utilizados por qualquer professor no ensino de 
diversas matrias e em diferentes nveis de escolaridade. Por serem mais ou menos 
estveis face a professores, alunos, nveis, reas e situaes de ensino, so 
considerados como mtodos gerais de aprendizagem que se distinguem dos mtodos 
especficos.  Os mtodos especficos ou tcnicas de ensino variam em funo do estilo 
dos professores, dos contedos e das caractersticas dos grupos de alunos. Por 
exemplo: o ensino da histria ou os processos de aprendizagem da leitura. Visto serem 
prprios de determinada rea cientfica e dependerem das situaes reais que se 
deparam, os mtodos especficos no vo aqui ser considerados, pelo que passamos a 
enunciar os seguintes mtodos gerais de aprendizagem:       A Exposio consiste num 
mtodo de transmisso oral de conhecimentos;  estruturado pelo professor, limitando 
o papel do aluno como construtor da aprendizagem.      O Inqurito  um mtodo de 
aprendizagem por autodescoberta que envolve a participao activa dos alunos na 
aprendizagem. Compreende duas modalidades:  -Inqurito orientado - o professor 
estrutura as situaes ou apresenta dados e, atravs de perguntas, leva os alunos a 
analisar os dados, no sentido de darem respostas ou elaborarem regras de soluo de 
um problema;  - Inqurito no orientado - a interveno dos alunos  muito maior que 
a do professor, que apenas clarifica, pe questes, mas no avana nem solues nem 
princpios ou regras de soluo.   A Discusso caracteriza-se como um processo de 
aprendizagem em grupos pequenos que assenta numa comunicao em vrios sentidos: 
aluno -> professor, professor -> aluno e aluno -> aluno; existe um intercmbio de 
opinies e ideias sobre um assunto, em que o professor desempenha o papel de 
moderador.   Para Clifford T. Morgan, existem as seguintes variveis que determinam a 
eficincia da aplicao concertada dos vrios mtodos de aprendizagem: distribuio 
da prtica no tempo, aprendizagem total  aprendizagem parcial, conhecimento dos 
resultados e aprendizagem
programada.

        179
 
3. 1. DISTRIBUIO DA PRTICA No TEMPO
 Segundo Hermann Ebbinghaus, pioneiro no estudo experimental da aprendizagem durante
a dcada de 1880, para se adquirir um conhecimento novo,  mais eficaz espaar a 
prtica do que
concentr-la. Por exemplo, se tivesse quatro horas disponveis e as pudesse 
distribuir da maneira
que quisesse para aprender uma nova competncia, como tirava o melhor partido desse 
tempo?
Na aprendizagem de competncias motoras os resultados so evidentes - a prtica 
distribuda de
dezasseis perodos de quinze minutos cada  mais eficaz do que uma dose contnua de 
quatro
horas. Quando se aprende a andar de bicicleta, a nadar ou a patinar, esta prtica 
distribuda
constitui uma boa tcnica. De facto,.no s as sesses mais curtas so menos 
fatigantes como
tambm, pela sua prpria natureza, as competncias motoras so melhor aprendidas 
quando se
adquire cada passo a seu tempo.
 Em 1901, o psiclogo William James aconselhou que era melhor aprender novos 
conhecimentos
em muitos dias diferentes do que vezes sem conta em poucos dias.
 Ao valor da aprendizagem espaada sobre a aprendizagem concentrada chama-se, actual-
mente, efeito de espaamento (cf. Charles Osgood, Mtodos e Teorias na Psicologia 
Experimental, Gulbenkian, 1993, pp. 588-589).


3.2. APRENDIZAGEM TOTAL E APRENDIZAGEM PARCIAL
 O problema de saber se algo que se quer aprender deve ser apresentado de uma forma 
dividida
ou como um todo, constitui uma preocupao para alunos, professores ou actores. Este 
problema 
abordado por Jerome Bruner do seguinte modo: ao pretender dominar o contedo de um 
livro, 
mais eficaz aprend-lo lendo trs pginas por dia, ou lendo primeiro todo o captulo 
e depois voltar
atrs para trabalhar todos os detalhes? Segundo Bruner, quanto mais significativo for 
o material,
mais fcil ser a sua aprendizagem. Por isso, dividir esse material em partes pode 
ser arriscado.
Para aprender um problema simples ou um poema curto, trabalh-los como um todo ,
provavelmente, melhor, pois dividir este tipo de assunto em pequenas unidades torna-o 
menos
significativo e pode destruir por completo o seu sentido.


 , , CONHECIMENTO DOS RESULTADOS
 No contexto do ensino-aprendizagem, o professor deve oferecer uma orientao 
contnua na
realizao da tarefa de aprendizagem, fornecendo directrizes, colocando questes para 
guiar o
aluno e incentivando-o a realiz-la com uma autonomia cada vez maior. Mas o 
conhecimento dos
resultados ou 'feedback' sobre a tarefa podem ajudar na aprendizagem. O sucesso na 
tarefa 
motivador, aumenta, do ponto de vista afectivo, as consequncias agradveis e 
compensadoras
para o aluno (reforo positivo); no caso de insucesso, o conhecimento das 
dificuldades pode
constituir estmulo para melhorar (reforo negativo).


3.4. APRENDIZAGEM PROGramada 
 O conceito de aprendizagem programada foi atribudo a Skinner. Para a realizao do 
ensino
programado  necessrio que se organize o material de aprendizagem de acordo com uma
sequncia, no sentido de conduzir um aluno em direco a um objectivo especfico. O 
material        180

apresentado  dividido em pequenas unidades designadas segmentos de aprendizagem ou
estruturas. No ensino programado existem duas abordagens gerais:
 Programas ramificados - nos quais os alunos avanam para a frente ou para trs no 
programa, ou seja, a ordem e apresentao os segmentos e aprendizagem varia em -uno 
o sucesso ou fracasso nas respostas dadas (reforo intermitente).
 Programas lineares - em que os alunos percorrem todo o programa e os segmentos de 
aprendizagem so organizados de acordo com um grau de dificuldade crescente (reforo 
contnuo).



 
4 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

 A aprendizagem apresenta-se como um mbito de estudo de importncia decisiva para a
Psicologia. Existe um acordo entre psiclogos no que diz respeito  aprendizagem, 
todavia tm
discordado relativamente ao mecanismo pelo qual o processo de aprendizagem ocorre. 
Assim,
formaram trs grandes escolas que traduzem as principais teorias da aprendizagem:
 Escola Comportamentalista Behaviorista Escola Gestaltista Escola Cognitivista

 4. 1. TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS:
 Pavlov (1849 - 1936)
 Fisilogo russo que descobriu vrias relaes sistemticas entre estmulos e 
respostas sob a
forma de lei. Demonstrou a possibilidade de a aprendizagem ocorrer sob a forma de 
condicionamento, ou seja, uma associao treinada entre estmulos e uma dada 
resposta. A teoria de

PAVLOV passou a denominar-se condicionamento clssico, aplicando-se apenas  
actividade reflexa. PAVLOV tambm introduziu novos conceitos como: extino, 
generalizao,
estmulo e aprendizagem discriminativa (vide Correia Jesuno, Psicologia, Difuso 
Cultural,
1994, pp. 17-23).
 Watson (1878 - 1958)
 Watson, a partir do contacto efectuado com os trabalhos de PAVLOV, aderiu com 
entusiasmo 
teoria do reflexo condicionado. A partir da, procurou estudar a aprendizagem por 
condiciona-
mento clssico, com o objectivo de poder passar para o domnio humano e mostrar a sua
continuidade comportamental com o domnio animal.
 As tcnicas de Watson eram muito simples, se no simplistas, mas funcionavam, como, 
alis,
continuam a funcionar. Do seu trabalho de laboratrio tanto com animais como com 
crianas,
Watson sabia que as reaces primitivas eram o medo, a raiva e o amor          A 
partir da, basta
associar a imagem de um produto a uma ou a todas essas reaces, para se obter o 
resultado
desejado. Para persuadir as mes a usar p de talco depois do banho e aps cada 
mudana de

fralda h que as tornar culpadas se assim no procederem, e foi essa a tcnica que 
Watson
utilizou numa campanha para a Johnson & Johnson.
 (... ) Hoje em dia, o nome de Watson no  recordado com simpatia pelos bigrafos e 
histria-
dores, e os manuais tendem a relativizar a sua influncia na psicologia.
 (... )  certo que o behaviorismo de Watson se caracterizou pelo radicalismo, mas, 
talvez por
isso mesmo, exerceu uma grande atraco nos investigadores mais jovens e marcou 
tambm um
momento de viragem na psicologia norte-americana.            Correia Jesuno, 
Psicologia, Difuso Cultural, 1994

 Thorndike (1874 - 1949)
 Um dos primeiros estudos do condicionamento instrumental foi realizado por E.L. 
Thorndke.
 Numa tentativa para analisar toda a mente humana, eu encontro conexes de 
intensidades
vrias entre situaes, elementos de situaes e compsitos de situaes, respostas, 
prontides para
responder, facilitaes, inibies e direces de respostas. Se todas elas pudessem 
ser completamente
inventariadas, dizendo-nos o que um homem pensaria e o que o satisfaria ou 
aborreceria, em
qualquer situao concebvel, parece-me que nada seria deixado de fora... Aprender  
conectar... A
mente  um sistema de conexes do homem.,> (Thorndike , Toda a Mente Humana, 193 1).
 Segundo Thorndike, a aprendizagem no envolve qualquer forma de compreenso; 
baseia-se no
fortalecimento gradual da resposta correcta e no enfraquecimento da incorrecta. Para 
explicar estes

factos, props a lei do efeito, segundo a qual a tendncia para realizar a resposta  
fortalecido se
esta for seguida de uma recompensa (reforo), e se acontecer o contrrio ser 
enfraquecido.

 E. R. Guthrie - Teoria do Behaviorismo Formal
 As teorias da aprendizagem que derivam do associacionismo, particularmente tal como 
foi
desenvolvido pela escola britnica, privilegiam a associao de ideias por 
contiguidade ou por
princpios secundrios como a semelhana, o contraste e o princpio hedonista do 
prazer e da dor. Todas as teorias contemporneas incluem i continuidade como uma das 
condies necessrias
 aprendizagem.


                               ~lr@x-lr<:> -l:3
 uthrie  o que melhor mantm a concepo originria de um princpio explicativo, mas 
a associao faz-se entre o estmulo e o movimento muscular. Tolman representa melhor 
a concepo de que so as ideias que se associam. E Huli utiliza plenamente uma 
modalidade de hedonismo (o seu princpio de reforo), embora conserve o princpio da 
contiguidade, mas aqui, tambm, so os estmulos e as respostas que se associam. 
Embora estas teorias no sejam as nicas contendoras na cena contempornea, elas so 
as que mais geralmente se
 aplicam e as que se formulam com maior clareza. Conquanto no seja estritamente uma 
teoria de princpio nico, a concepo de Guthrie utiliza menor nmero de hipteses 
do que qualquer outra posio contempornea, e  essa uma das suas vantagens 
cientficas. Em parte por esta razo e em parte por ele compartilhar com Watson a
 averso aos construtores mentalistas, a teoria de Guthrie  a mais francamente 
mecanicista por natureza. Ouvimo-lo afirmar por exemplo: "Aquilo que a pessoa mais 
complicada poder fazer em qualquer situao , apenas, contrair os msculos numa 
sequncia determinada e segundo uma certa organizao. O aperfeioamento consiste em 
ter desenvolvido novas sequncias e organizaes e faz-las depender do sinal 
adequado" (Guthrie, 1942). A despeito desta nfase, que bem se pode chamar 
atomstica, verifica-se que a teoria de Guthrie se aplica facilmente  maioria dos 
factos da aprendizagem humana. Na realidade, nenhuns escritos de psicologia terica 
se encontram to repletos da vida quotidiana como os de Guthrie. O postulado 
fundamental da teoria de Guthrie  este: Sempre que um estmulo seja contguo a uma 
resposta, torna-se o mais possvel associado a essa resposta. "Sempre que toca uma 
campainha o co responde ouvindo, o que consiste numa srie de movimentos, alteraes 
de postura, virar de cabea, arrebitar de orelhas e outros do gnero. Quando as 
glndulas salivares comeam a secreo, os estmulos que a acompanham no so 
proporcionados pela campainha mas por estas respostas  campainha" (Guthrie, 1930). O 
programa de Guthrie, em vez de ser de natureza experimental, visa demonstrar por meio 
da anlise lgica que o princpio fundamental da associao por contiguidade num 
nico ensaio  adequado para explicar todos os fenmenos da aprendizagem.>,


Charles Osgood, Mtodos e Teorias na Psicologia Experimental, Gulbenkian, 1993






 Este texto de Osgood evidencia o carcter no experimental das teorias de Guthrie, 
pelo
que estas se podem denominar de formais. Por outro lado, tratando-se de teorias
comportamentalistas, pode afirmar-se que Guthrie desenvolveu a sua actividade na 
corrente
do behaviorismo formal.





 Um dia, uma me desesperada levou o seu filho a Guthrie. Quando vinha da escola, a 
criana
tinha o hbito de abrir a porta de casa, tirar o casaco e atir-lo para o cho. A me 
explicou a
Guthrie que, por mais vezes que ela lhe pedisse para apanhar o casaco e pendur-lo no 
armrio, a
criana continuava a ter aquele comportamento. Guthrie no deu nenhuma explicao 
psicolgica
profunda, como descobrir o que simbolizava atirar o casaco para o cho, o que  que 
significava
para a criana. Pediu simplesmente  me para rearranjar a sequncia 
estmulo-resposta.
Quando a criana atira o casaco para o cho no se lhe (leve pedir para o pendurar. 
Deve-se-lhe
pedir para voltar a vestir o casaco, voltar a sair de casa, abrir de novo a porta e, 
ento, pendurar
de novo o casaco. Assim, pendurar o casaco seria a resposta ao estmulo entrar em 
casa e no ao
estmulo ordem da me, "apanha o casaco do cho e pendura-o". O conselho resultou, 
pois a partir da a criana passou a pendurar o casaco correctamente.
Felizmente para Guthrie e especialmente para a criana, no se formou uma sequncia 
mais
longa de associaes estmulo-resposta. Isto , de acordo com o sistema de Guthrie, a 
criana
poderia ter aprendido para sempre a chegar a casa, abrir a porta, atirar o casaco 
para o cho,
apanh-lo, vesti-]o, sair de novo, entrar de novo e depois pendur-]o!

N.A. Sprinthall e R.C. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993
 T.C. Tolman (1886 - 1959) - Teoria do Behaviorismo Cognitivo
 A interpretao bsica de Tolman da aprendizagem animal  a seguinte: os animais no 
aprendem respostas. Aprendem sim que um padro de configurao de estmulos (silnal) 
est relacionado com outro padro (significado). , pois, possvel aos animais reagir 
a um significado, se lhes
for apresentado um sinal.
 (... ) Com Tolman o behaviorismo passa a admitir que:
 1.   o condicionamento no explica todos os factos da aprendizagem; 2.   as relaes 
E -> R so mais complexas, pois  necessrio considerar os elementos intermdios 'O'; 
3.   o que se aprende so "cognies e "significados", e no " respostas"; 4.   o 
reforo no  condio necessria a toda a aprendizagem.       Orlindo Gouveia 
Pereira, Psicologia de Hoje, Porto Editora, 1975

  'F@x-lrc> -l 4

 @olman comeou por estudar electroqumica no MIT e s depois  que estudou 
psicologia fazendo o seu doutoramento em Havard. Interessou-se pelo behaviorismo de 
Watson e trabalhou tambm com ratos em labirintos. Veio, porm, a demarcar-se do 
behaviorismo e a propor uma modalidade alternativa que designou por "behaviorismo 
finalizado" (purposive behaviorism), o qual d nfase aos processos cognitivos na 
aprendizagem. Considerava que o comportamento devia ser descrito como um todo em vez 
de reduzido  anlise de reflexos. A aprendizagem consistia assim na trajectria dum 
organismo orientada por estmulos tanto internos como externos. Aquilo que se aprende 
no  uma srie de movimentos mas de significados. Aprende-se um caminho para um 
objectivo, um mapa cognitivo que permite ir de um ponto a outro, quaisquer que sejam 
os movimentos ou msculos envolvidos. Tolman fez, alis, experincias em que mostrou 
que ratos treinados a percorrer labirintos, em seguida inundados de gua, eram 
capazes de reproduzir os mesmos trajectos, embora os msculos envolvidos na natao 
sejam diferentes dos envolvidos na marcha. A teoria cognitiva de Tolman levou alguns 
crticos a ironizarem sobre os ratos "mergulhados no pensamento" (buried in thought). 
(...      ) A Tolman deve-se, por um lado, a introduo de varivel independente 
(VI), varivel dependente (VD) e varivel intermdio. O comportamento observado  uma 
VD causada por uma VI situacional interna (mas no mental), e a ligao entre elas 
estabelece-se atravs da mediao de variveis intermdios, operacionalmente 
definidas. Estes termos vo tornar-se comuns e obrigatrios no vocabulrio do mtodo 
experimental em psicologia.                 Correia Jesuno, Psicologia, Difuso 
Cultural, 1994



 Tolman demarcou-se da tradio behavlorista que no considerava o contedo do pensa-
mento e o organismo, afirmando que, na aprendizagem instrumental, um animal adquire
vrios elementos de conhecimento ou cognies. Neste sentido, a teoria de Tolman pode 
designar-se de behaviorismo cognitivo. Alis, Tolman j  considerado por alguns 
psiclogos
como um cognitivista.        184
 Clark L. Hull (1884 - 1952) - Teoria do Behaviorismo Lgico
 Hull vai adoptar a concluso de Tolman: para se estudar a aprendizagem  necessrio 
investigar o que se passa no organismo (facto, alis, tambm admitido por Skinner). 
Deu grande
importncia ao conceito de tendncia ou impulso ('drive'). Desde Thorndike que se 
sabia que os ratos famintos aprendiam muito mais facilmente os
trajectos do labirinto no fim dos quais encontravam comida. Hull admite que os 
estados de
carncia geram no organismo uma tendncia ou impulso para os satisfazer atravs de 
comportamentos consumatrios. O behaviorismo abre-se assim aos estudos da motivao.
 Orlindo (' Gouveia Pereira, Psicologia de Hoje, Porto Editora, 1975








 uai introduziu em psicologia os mtodos formais, ou seja, modelos expressos por 
equaes matemticas, tanto mais vlidas empiricamente quanto mais os casos 
observados se aproximem das relaes por elas estabelecidos. Hull tambm introduziu 
na sua teoria da aprendizagem a mediao de variveis intermdios, definindo-as em 
termos de relaes com as observveis, tanto independentes como dependentes. Por 
exemplo, a fora do hbito simbolizada por sHr (em que 's' e 'r' significam estmulos 
e respostas) est funcionalmente relacionada com o nmero de vezes que um determinado 
estmulo de uma determinada resposta foi seguido por um reforo. A forma desta 
relao  dada pela equao sHr = l - o-an em que '-n'  o nmero de reforos e 'a' 
uma constante. A fora do hbito representa o grau em que a aprendizagem teve lugar. 
Outra varivel intermdio importante  o potencial de reaco (sEr), uma medida de 
probabilidade em que um dado estmulo evoca de facto uma dada resposta. Depende da 
fora do hbito e tambm do 'drive', operacionalmente definido como o grau em que o 
organismo esteve privado, por exemplo, de comida ou de gua. O potencial de reaco  
reduzido pela inibio reactiva e pela inibio condicionada, ou seja, numa linguagem 
mais acessvel, pela fadiga provocado pelo decurso da experincia. A teoria de Huil  
complexa por virtude do nmero elevado de variveis intermdios que considerou, 
tornando difcil a verificao emprica, mesmo nas condies experimentais mais 
simples. Interessa todavia sublinhar que a teoria tem como caracterstica fundamental 
dar relevo ao papel do reforo na aprendizagem, o que equivale a introduzir a 
motivao como varivel inter- mdia. (...       ) A teoria de Huil, ao fazer 
depender a aprendizagem da motivao, torna difcil explicar os casos em que a 
aprendizagem tem lugar sem que haja, aparentemente, qualquer reduo de necessidades. 
           Correia Jesuno, Psicologia, Di'uso Cultural, 1994







Pelo facto de llull recorrer a equaes matemticas para explicar as variaes 
comporta-
mentais e evidenciar o papel do reforo, considera-se este psiclogo como 
behaviorista
lgico. Por outro lado, Hull adopta uma posio claramente darwlnlana e constri uma 
teoria  complexa, altamente formalizada.
        185

4.2. As TEORIAS GEsTALTisTAs DA APRENDIZAGEM

Wertheimer (1880 - 1943)
 Max Wertheiiyier fundou a escol@i gestaltista. Wertheimer preocupava-se com a forma 
como as
crianas aprendem, em especial na escola. Era contra o uso da memorizaro, 
particularmente
quando parecia ser um fim em si mesma. Acima de tudo, queria que as crianas 
alcanassem a
compreenso, conseguissem discernir a natureza do problema. Wertheimer explicou que 
existem
duas espcies de solues para os problemas, as de tipo A e as de tipo B. As solues 
de tipo A so
as que utilizam a originalidade e o discerniinento ao passo que as do tipo B so as 
que fazem uso
das associaes passadas de uma forma rgida e no apropriada. Werthelmer utilizou o 
exemplo
de ensinar uma criana a encontrar a rea de um paralelogramo.
 N.A. Sprinthall, e R.C. Spriiithall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de 
Portugal, 1993






         A







 FIG. 3
 O problema do paralelogramo de Wertheimer. A figura A mostra o modo como Wertheimer 
explicou porque  que a rea do rectngulo  igual ao produto do comprimento pela 
largura, neste caso 16 x 5. A figura B mostra o paralelogramo, cuja rea tinham de 
achar. A figura C mostra a soluo - cortar uma das extremidades e desloe~la para o 
outro lado e assim converter o paralelogramo em rectngulo.        186               
            EM                          e







 Koffka (1887 - 1941)

 Kurt Koffka, emigrado para os Estados Unidos juntamente com Wertheimer e Khler com 
o
advento do nazismo, efectuou estudos sobre a percepo, a memria, a psicologia 
infantil,
psicologia social e psicologia da aprendizagem.
 Segundo Koffka, a aprendizagem explica-se atravs das leis da gestalt, nomeadamente 
a da
organizao das formas, ou seja, do dinamismo do campo perceptivo. Toda a 
aprendizagem
realiza-se como formao de traos mnsicos no crebro, os quais se estruturam 
segundo as leis
referidas. O sistema de traos estabelecido deste modo pode ser reforado pelo 
exerccio ou
desaparecer se no for consolidado pela repetio. Neste caso, produz-se ao nvel do 
crebro uma
modificao dos "traos de excitao" que tendem a constituir uma "boa forma", certos 
traos
perdem-se e outros persistem. Na sua obra mais importante, Princpios da Psicologia 
da Gestalt,
1935, Koffka expe os resultados das diferentes investigaes da psicologia 
gestaltista, incluindo
as investigaes de Kurt Lewin. (Vlde captulo V - Percepo.)




 Khler (1887 - 1967)


 Wolfgang Khler realizou estudos com chimpazs. Para Khler a questo real era saber 
se os
animais se comportavam inteligentemente em condies ptimas quando todos os 
componentes da
soluo fossem visveis.
 A prova inicial provm dos estudos de Khler sobre aprendizagem intuitiva que 
denotavam
uma vasta e adequada transferncia quando testados posteriormente em situaes novas.
 O procedimento de Khler era simples. Colocava-se o chimpaz numa rea de jogo 
fechada.
Fora do seu alcance encontrava-se uma banana. Para a alcanar, o animal tinha de 
utilizar o
objecto mais prximo como instrumento. Constatou-se que os chimpazs aprendiam a usar 
paus
para puxar a banana colocada no cho no exterior da jaula e fora do alcance dos 
braos. Estes
paus serviam tambm para apanhar frutos pendurados demasiado alto. Alguns chimpazs
usavam o pau como vara de saltos: colocavam-no debaixo da banana e trepavam por ele 
chegando
a subir quatro a cinco metros. Os chimpazs aprendiam tambm a utilizar objectos como
trepveis: arrastavam-nos e, depois, subindo por eles, conquistavam o seu prmio. Por 
fim, foram
mesmo capazes de empilhar caixotes uns em cima dos outros, de modo a erguerem 
estruturas que
atingiram quatro metros,  medida que Khler os desafiava aumentando progressivamente 
a
altura do isco.
 Khler negou que tais resultados pudessem ter sido devidos ao fortalecimento e 
enfraqueci-
mento mecnicos de tendncia da resposta. Os animais comportavam-se como se tivessem
atingido uma intuio - insight - , isto , a soluo surge de um modo sbito, por 
discernimento.

 O conceito de insight tornou-se muito popular e tambm aplicvel ao homem, por 
expressar a
capacidade, perante novas situaes, de descobrir por si prprio solues para 
problemas com que
anteriormente no se havia confrontado.
 
4.3. AS TEORIAS COGNITIVISTAS DA APRENDIZAGEM

 Dewey (1859 - 1952)
 John Dewey utilizava sempre a frase "um dado organismo num dado meio". Esta era a 
sua
forma de acentuar que no se podia estudar a aprendizagem no abstracto e ignorar o 
contexto
mais vasto - o meio em que essa aprendizagem teve lugar.
 (... ) A ideia central de Dewey era a de que a criana no era um recipiente vazio  
espera de ser
"recheada" com conhecimento. De facto, os melhores escritos de Dewey puseram em causa 
estes
pressupostos tradicionais da educao. Por exemplo, refere que um dia, ao visitar uma 
fbrica de

mobilirio escolar, sentiu dificuldade em encontrar aquilo que queria para a sua 
escola. Um dos
vendedores, aparentemente mais inteligente do que os restantes, comentou: "Receio que 
no
tenhamos o que pretende. Pretende algo onde as crianas possam trabalhar; estes so 
todos para
ficarem sentadas a ouvir." Para alm do conceito de aprendizagem activa, Dewey tambm
acentuou a ideia de estdios de crescimento e de desenvolvimento. Neste aspecto 
antecipou o
trabalho clssico de Piaget. Dewey assinalou que a criana era frequentemente 
considerada como
uma verso reduzida de um adulto. "O rapaz era um homem em ponto pequeno, e a sua 
mente
uma mente em ponto pequeno - em tudo, menos no tamanho, idntica  de um adulto... 
Agora
acreditamos que a mente  algo que cresce e, como tal, se encontra em permanente 
estado de
mudana, apresentando fases distintas de capacidade e interesse em diferentes 
perodos".

N.A. Sprinthall e R.C. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993





 <@ em 1896, com a publicao de um artigo na revista americana Psychological 
Review, "0
Arco Reflexo em Psicologia", que Dewey se consagra como fundador da orientao
funcionalista em psicologia. (... ) Dewey procura uma interpretao do comportamento 
em termos duma interaco entre o
estmulo e o organismo, libertando a psicologia do tradicional dualismo. EM vez de 
considerar o
corpo e o esprito como entidades separadas e os estados mentais como exclusivamente 
psquicos,
Dewey propunha uma viso do comportamento de tal forma integrada que se tornava 
impossvel
separ-la em duas coisas distintas. A teoria de Dewey , ela prpria, uma teoria 
motora da mente... Dewey considerava a sensao
no como um registo passivo duma impresso nem como um comportamento condicionado por
outros comportamentos.                 Correia Jesuno, Psicologia, Difbso 
Cultural, 1994





As teorias precursoras do cognitvismo defendidas por Dewey foram severamente
criticados por Watson, que foi seu aluno na Universidade de Chicago e que veio a 
declarar
nunca ter entendido nada das suas aulas e que, talvez por isso, tenha enveredado pela 
 carreira de psiclogo.
        188

Bruner (1915








 erome Bruner nasceu em 1915, na cidade de Nova lorque. Pertencia a uma famlia bem 
sucedida da classe mdia alta que esperava que o filho viesse a ser advogado. 
Contudo,      Bruner tinha outras ambies. Formou-se em 1937 pela Universidade de 
Duke e logo a seguir fez a ps-graduao em Psicologia. No ano seguinte foi 
transferido para Harvard, onde obteve o doutoramento em Psicologia em 1941. Quando 
Bruner chegou a Harvard, o seu foco de interesse era a investigao sobre a percepo 
nos animais. Pouco tempo antes, Harvard criara um Departamento de Psicologia e, com 
E. G. Boring como chefe, a nfase da investigao era nas experincias sobre 
aprendizagem e percepo em animais. Bruner estudou sob a gide de Kari S. Lashiey, o 
distinto investigador e psicofisilogo. Com o comeo da li Guerra Mundial, os 
interesses de Bruner mudaram para a Psicologia Social e a sua tese de doutoramento 
foi sobre as tcnicas de propaganda nazi. Durante a guerra, Bruner entrou para o 
exrcito, onde trabalhou na campanha psicolgica no Quartel General do General 
Eisenhower (SHAEF). Regressou a Harvard em 1945 e, em 1947, publicou um relevante 
estudo sobre a importncia das necessidades na medida em que influenciam a percepo. 
Neste estudo Bruner demonstrou que crianas pobres tm mais probabilidade de 
atriburem um tamanho exagerado a uma moeda do que as crianas de meios mais 
abastados. Bruner conclui que os valores e as necessidades influenciam fortemente a 
percepo humana e que as pessoas do sentido s suas percepes de acordo com as 
suas experincias passadas. E deste modo que as pessoas so capazes de reduzir a sua 
tenso mental olhando o mundo de maneira a diminuir as surpresas do meio. Estas 
concluses deram origem a uma @nova perspectiva,> da teoria da percepo e 
constituram as bases de construo da escola americana de Psicologia Cognitiva. A 
Psicologia Cognitiva debrua-se sobre a capacidade que o ser humano tem para obter 
conhecimentos e desenvolver a sua inteligncia. Embora o corpo da Psicologia 
Cognitiva fosse importante na Europa, os Estados Unidos, sob a forte influncia da 
tradio comportamental, rejeitavam qualquer coisa que fosse subjectiva e no 
cientfica, como o estudo do pensamento. Bruner desafiou e modificou tudo. Por volta 
de 1960 ajudava a fundar o Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard e, 
embora no tivesse inventado a Psicologia Cognitiva, teve, sem dvida, um papel 
extremamente importante na sua sistematizao e na tentativa de a tornar compatvel 
com as regras cientficas. Sempre um empirista, Bruner nunca deixou de respeitar a 
regra bsica da cincia:  preciso comear por observar os dados a partir dos quais 
se vo retirar as concluses. Um dia, quando um grupo de psiclogos acadmicos 
debatia o impacto que um determinado filme poderia ter nas crianas, Bruner foi 
consultado. Aps ter ouvido o grupo que especulava filosoficamente durante algum 
tempo, Bruner subitamente interrompeu-os dizendo: <J sei! Vamos buscar uma criana, 
deixamo-la ver o filme e depois pedimos-lhe a sua opinio.,, Esta , tambm, a 
abordagem de Bruner no que respeita aos problemas da psicologia educacional. Se se 
quer saber como  que as crianas enfrentam a aprendizagem numa situao escolar, 
ento  preciso estudar crianas na sala de aula e no estudar ratos e pombos numa 
gaiola. Em 1960 Bruner publicou um importante trabalho: The process of Education (O 
Processo da Educao). Como afirmou a Harpers Review, @<para as pessoas sedentas de 
comentrios sobre a educao, num ingls inteligvel, as concluses de Bruner so 
irrepreensveis, Neste livro, Bruner desenvolve trs pontos importantes. Em primeiro 
lugar, as escolas devem empenhar-se em ensinar a natureza geral ou estrutura de uma 
dada matria, mais do que os pormenores e factos dos temas. Em segundo lugar, 
qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de uma forma intelectualmente 
honesta, a qualquer criana, em qualquer fase do desenvolvimento. E finalmente Bruner 
reala a importncia da intuio na aprendizagem. A intuio  uma tcnica de 
resoluo de problemas atravs da qual a criana depende mais do discernimento ou da 
compreenso do que da anlise planeada. O trabalho de Bruner no passou despercebido 
aos seus colegas. Em 1963 a American Psychological Association premiou-o com o Prmio 
de Distino em Cincias.

Em 1965 Bruner foi eleito presidente da American Psychological Associaton. Jerome 
Bruner
conduziu a psicologia educacional num percurso diferente. Segundo a Harpers Review 
Bruner @,
a primeira pessoa a seguir a John Dewey que possui uma forma de falar inteligente 
sobre a
educao no apenas para os seus colegas eruditos, mas tambm para os educadores,>.

 O Primeiro Princpio de Bruner.- Motivao
 O primeiro princpio de Bruner, a motivao, especifica as condies que predispem 
um
indivduo para a aprendizagem. Quais so as variveis crticas, especialmente nos 
anos pr-
-escolares, que ajudam a motivar a criana e lhe permitem aprender? Nos princpios de 
Bruner
est implcita a crena de que todas as crianas possuem uma <,vontade de aprender 
inerente.
Contudo, Bruner no pe de parte a noo de reforo. Acredita que o reforo ou a 
recompensa
externa, pode ser importante para iniciar determinadas aces ou para assegurar que 
estas sejam
repetidas. Insiste, contudo, que s atravs da motivao intrnseca se sustm a 
vontade de
aprender. Bruner preocupa-se muito mais com a motivao intrnseca do que com o que 
lhe
parece ser um efeito transitrio da motivao externa. Talvez o melhor exemplo da 
motivao intrnseca seja o da curiosidade. Para Bruner, ns vimos
ao mundo equipados com o impulso da curiosidade. Este impulso  biologicamente 
relevante, pois
a curiosidade  necessria para a sobrevivncia das espcies. Bruner sugere que as 
crianas so
muitas vezes demasiado curiosas; so incapazes de se <,fixar,> numa actividade. A sua 
curiosidade
leva-as a saltarem de uma actividade para outra numa sucesso rpida, e esta 
curiosidade tem,
efectivamente, de ser canalizada para um percurso intelectual mais poderoso. Jogos 
sob a forma
de questes ajudam a desenvolver na criana um sentido de curiosidade disciplinada. 
Outra motivao que trazemos connosco  nascena  o impulso para adquirir 
competncia.
As crianas interessam-se por aquilo em que so boas e  praticamente impossvel 
lev-las a
fazer actividades em que no tenham qualquer grau de competncia. Finalmente, Bruner 
lista a reciprocidade como uma motivao inerente s espcies. A
reciprocidade envolve uma necessidade de trabalhar cooperativamente com os outros e, 
para
Bruner, a sociedade desenvolveu-se como resultado desta motivao bsica. Bruner tem 
utilizado uma variante do modelo transaccional para descrever a aquisio da

linguagem que, do seu ponto de vista, depende fortemente das inmeras interaces, 
pequenas
mas contnuas, entre a me e o filho. Atravs destas interaces, a criana no s 
aprende as
palavras mas tambm a razo por que se utiliza a linguagem. A criana pode aprender a 
proferir
um pedido um ano antes de conseguir elaborar correctamente esse pedido numa frase. 
Devido s
transaces me-filho, a criana que est a aprender a utilizar a linguagem est 
tambm a
aprender as convenes culturais, to importantes para o processo de socializao. De 
acordo com Bruner, as motivaes intrnsecas so em si prprias recompensadoras e por
isso auto-suficientes. Como pode o professor tirar partido desta situao na sala de 
aula? A
resposta de Bruner  que os professores devem facilitar e regular a explorao de 
alternativas por
parte dos seus alunos. Como a aprendizagem e a resoluo de problemas exigem 
explorao de
alternativas, esta constitui o fulcro do problema e  crtico na criao de uma 
predisposio para a
aprendizagem a longo prazo. A explorao de alternativas envolve trs fases: 
activao, manuteno e direco.
 Activao: As crianas precisam de experimentar um certo grau de incerteza para 
activarem a
explorao, para a poderem iniciar. Se uma tarefa for demasiado fcil, ficaro 
desinteressadas
demais para explorarem as alternativas e se, ao contrrio, for muito difcil, ficaro 
excessivamente
confusas para explorarem as alternativas. Isto constitui um paralelo com o problema 
do
ajustamento-desajustamento de J. McV. Hunt. O professor deve dar aos alunos problemas 
que
sejam apenas suficientemente difceis para que a motivao intrnseca da curiosidade 
da criana
possa, por si s, activar a explorao.
 Manuteno: Uma vez activada, a explorao ter de ser mantida. Isto envolve 
assegurar 
criana que a explorao no constituir uma experincia perigosa ou dolorosa. As 
crianas
perceber que a explorao guiada pelo professor  menos arriscada, menos perigosa que 
a
explorao que fazem sozinhas. As vantagens da explorao devero ser maiores que os 
riscos.        190
 Direco: A explorao significativa ter de ter uma direco. A direco da 
explorao 
funo de dois factores: conhecer o objectivo e saber que a explorao de 
alternativas  relevante
para alcanar o objectivo. As crianas devero saber qual o objectivo e se falta 
muito ou pouco
para o alcanarem.
 Deste modo, o primeiro princpio de Bruner indica que as crianas tm uma vontade 
intrnseca
para aprender. Os professores tero de gerir e aumentar esta motivao de forma a que 
as
crianas vejam a explorao guiada como mais significativa e satisfatria do que a 
aprendizagem

espontnea que podero alcanar por si prprias. Resumindo, o primeiro princpio de 
Bruner
justifica a escolarizao formal.

 O Segundo Princpio de Bruner.- Estrutura
 O segundo princpio de Bruner, a estrutura, afirma que qualquer assunto ou tema, 
qualquer
corpo de conhecimento, pode ser organizado de uma forma ptima para poder ser 
transmitido e
compreendido por praticamente qualquer aluno. Se apropriadamente estruturada, 
@,qualquer ideia,
ou problema, ou corpo de conhecimentos pode ser apresentado de uma forma 
suficientemente
simples para que qualquer aluno em particular o possa compreender de uma forma 
reconhecvel,,.
Isto no quer dizer que todos os cambiantes da teoria da relatividade de Einstein 
possam ser
dominados por uma criana de seis anos. Quer, contudo, dizer que se devidamente 
estruturada, a
posio geral de Einstein poder ser compreendida pela criana e que, ao ser 
questionada, a
criana poderia comunicar a um fsico uma descrio reconhecvel da teoria. Para 
Bruner, a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de trs
maneiras: modo de apresentao, economia e poder.
 Modo de Apresentao: O modo de apresentao refere-se  tcnica, ao mtodo, pelo 
qual a
informao  comunicado. Uma das razes por que os professores no conseguem 
comunicar um
determinado ponto fundamental a uma criana, aparentemente incapaz de compreender, 
simplesmente porque o modo de apresentao utilizado pelo professor no se ajusta ao 
nvel de
experincia da criana. A criana ser incapaz de compreender enquanto a mensagem lhe 
for
incompreensvel. Bruner acredita que a pessoa tem trs meios para alcanar a 
compreenso: a
representao motora, a icnica e a simblica.
 A representao motora  necessria s crianas muito pequenas, que conseguem 
compreender melhor as coisas em termos de aces. Por exemplo, as crianas podem 
demonstrar a sua
compreenso dos princpios de uma tbua em equilbrio referindo-se s suas 
experincias no
balance. Se a criana da outra ponta  mais pesada, a criana compensa deslizando 
para trs; se a
outra  mais leve, a criana compensa tentando ficar o mais no centro possvel. As 
crianas mais
novas tambm definem as palavras em termos das aces que lhes esto associadas: uma 
cadeira
serve para sentar-se, uma colher serve para comer e assim por diante. Quando as 
crianas se
encontram no estdio de pensamento motor,  importante que as mensagens do professor 
entrem
de algum modo em contacto com os seus msculos. Mesmo os adultos podem retroceder a 
uma
representao baseada em aces, quando esto a aprender algo novo, especialmente uma
competncia motora. Consegue ensinar-se melhor um adulto a fazer esqui sem utilizar 
palavras. Um

professor de esqui especializado no explica, apenas, ao aluno que  preciso 
<lanar-se  pista,
mas pede ao aluno para imitar a sua postura e actuao. Em suma, quando as crianas 
esto no
estdio de pensamento motor, as mensagens melhores, mais compreensivas, so sem 
palavras.
 A representao icnica pode ser utilizada com crianas um pouco mais velhas. 
Aprendem a
pensar a nvel icnico quando os objectos so concebidos na ausncia da aco. As 
crianas
podem desenhar a imagem de uma colher, sem encenar em termos motores o acto de comer.
Podem at ser capazes, neste estdio, de desenhar um diagrama de uma tbua em 
equilbrio, pois
j . a possuem uma imagem da tbua que no depende da aco. Isto constitui um grande 
passo em
frente no desenvolvimento do intelecto, pois o uso de imagens ou diagramas permite 
que neste
estdio as crianas sejam ensinadas de forma mais simples.
 A representao simblica pode ser utilizada no estdio em que as crianas conseguem
traduzir a experincia em termos de linguagem. A tbua em equilbrio pode ser 
explicado por
palavras em vez de imagens. A representao simblica permite que as crianas comecem 
a fazer
derivaes lgicas e a pensar de forma mais compacta. Bruner afirma que pela 
representao
simblica @@so construdos poderosas representaes do mundo das experincias 
possveis que
sero depois utilizadas como modelos de procura na resoluo de problemas. Qual 
destes modos deve o professor utilizar para facilitar o processo de aprendizagem?
Depende da idade do aluno, das suas experincias anteriores e da matria em causa. 
Por
exemplo, para Bruner, um problema de Direito requer uma representao simblica, ao 
passo que
um problema de Geografia se ajusta bem ao icnico. Comunica-se melhor aces atravs 
da
representao motora. A Matemtica pode e deve ser representada pelos trs modos.
 Economia de Apresentao: A economia na comunicao de um corpo de conhecimentos
depende da quantidade de informao que o aluno tem de reter para poder continuar a 
aprender.
Quanto menos informao, menos os factos que o aluno ter de reter e maior a 
economia. A
melhor maneira de proporcionar economia no ensino  dar ao aluno sumrios concisos. 
Por
exemplo, Bruner acha que  mais econmico <,sumariar a Guerra Civil Americana como 
uma
batalha contra a escravido, do que como uma luta pelo controlo do poder econmico 
federal entre
uma regio industrial em expanso e uma regio assente numa sociedade de classes,>.
 Poder de Apresentao: Bruner acha que a natureza  simples; por isso, para ser 
poderosa,
uma apresentao de algum aspecto da natureza ter de reflectir a sua simplicidade. 
Os

professores muitas vezes tornam difcil o que  inerentemente fcil. Uma apresentao 
poderosa 
uma apresentao simples, que  facilmente compreendida. Permite ao aluno ver novas 
relaes,
encontrar relaes entre factos que  partida parecem bastante separados. Bruner acha 
que uma
apresentao poderosa  particularmente importante no campo da Matemtica.

 O Terceiro Princpio de Bruner,- Sequncia
 O grau de dificuldade sentido pelo aluno ao tentar dominar uma matria depende, em 
larga
medida, da sequncia em que o material  apresentado - o terceiro princpio de 
Bruner. Ensinar
envolve levar o aluno atravs de uma determinada sequncia, formada pelos vrios 
aspectos da
matria. Como Bruner acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com 
uma
sequncia inata, movendo-se da representao motora para a icnica at  simblica, 
ento 
altamente provvel que esta tambm seja a melhor sequncia para qualquer matria. 
Assim, o
professor dever comear por ensinar qualquer matria utilizando mensagens sem 
palavras,
falando em especial para as respostas musculares do aluno. Em seguida, dever levar o 
aluno a
explorar diagramas e diversas representaes pictricas. Finalmente, a mensagem deve 
ser
comunicado simbolicamente, pelo uso de palavras, Esta , obviamente, uma abordagem 
muito
conservadora. Algumas crianas, pela sua idade e experincias anteriores, podem 
parecer
capazes de iniciar uma nova rea a nvel simblico. Mas, embora conservadora, esta 
sequncia 
segura. As crianas que parecem capazes de lidar com o novo material ao nvel 
simblico podero
subitamente sentir-se perdidas ou confusas se no lhes tiver sido dada uma base 
imagtica onde
se possam apoiar.

 O Quarto Princpio de Bruner.- Reforo
 De acordo com o quarto princpio de Bruner, a aprendizagem requer reforo. Para 
atingir a
mestria de um problema, temos de receber informao retroactiva (feedback) sobre o 
que estamos
a fazer. A altura em que o reforo  dado  crucial para o sucesso da aprendizagem. 
Os resultados
tm de ser conhecidos na altura exacta em que o aluno avalia o seu prprio 
desempenho. Se os
resultados so revelados precocemente, o aluno ficar confundido e as suas 
exploraes sero
        192

abafadas. Se so conhecidas tardiamente, o aluno poder ter ultrapassado o ponto em 
que o
conhecimento teria sido til e j poder ter incorporado informao falsa. O papel do 
professor
requer, de facto, sensibilidade. Se o aluno avanou e incorporou informao falsa, 
esta ter, agora,

de ser desaprendida para que o aluno volte ao caminho certo.

 No  s a altura em que  dado o reforo que  importante. O reforo deve ser dado 
de uma
forma compreensvel para o aluno. Se o aluno opera ao nvel motor, ser intil um 
reforo ao nvel
icnico ou simblico. Para ser til, a informao retroactiva deve ser compreensvel 
para o aluno.

 Aprendizagem pela Descoberta
 Embora seja possvel memorizar um poema, a tbua da multiplicao ou as capitais de 
distrito,
a aprendizagem significativa muitas vezes requer uma descoberta efectiva. Os factos e 
as relaes
que as crianas descobrem a partir das suas prprias exploraes so passveis de ser 
utilizados
e tendem a ser mais bem retidos do que os materiais que tenham sido meramente 
enviados para a
memria. Os professores podem proporcionar as condies sob as quais a aprendizagem 
pela
descoberta  alimentada e se desenvolve. Uma das formas de o conseguir  levar os 
alunos a
adivinhar as respostas e explicar-lhes que esto a adivinhar. Os alunos podem, ento, 
analisar a
resposta do professor. Prova-se, assim, aos alunos que a explorao pode ser tanto 
recompensa-
dora como segura e que constitui uma tcnica valiosa para construir nos alunos 
hbitos de
descoberta para a vida inteira. Com isto Bruner no quer dizer que a aprendizagem 
pela descoberta seja a nica forma de
aprendizagem. Nem quer dizer que os alunos tenham de descobrir por si prprios as 
solues para
todos os problemas num determinado campo. Seria uma grande perda de tempo, mesmo se 
fosse
possvel, pois significaria que cada gerao redescobriria as ideias e tecnologia da 
sua cultura.
Estudantes de Fsica, por exemplo, no precisam de descobrir a tecnologia da 
transmisso por
rdio, como Marconi o fez. No entanto, atravs da incitao e de perguntas que levem 
ao discerni-
mento (nsight), os alunos podem descobrir por si prprios alguns dos princpios 
bsicos que
explicam a transmisso por rdio. A aprendizagem a partir de tais descobertas permite 
que o aluno
alcance um nvel de compreenso que ultrapassa a memorizaro de cor do captulo do 
rdio do
manual de electrnica. A aprendizagem pela descoberta  mais conceptual e sucessivos 
estudos tm demonstrado que
a aprendizagem conceptual tem consequncias mais durveis que as actividades no 
conceptuais.
A reteno conceptual promove sentimentos mais fortes de auto-estima por parte do 
aluno. O processo de aprendizagem das estratgias de descoberta tambm  importante 
para o
desenvolvimento do pensamento criativo, um modo de pensamento que Bruner acha crucial 
para a
@,mente-bem-desenvolvida@>. O pensamento criativo proporciona ao poeta, ao contador 
de histrias, ao inovador (latentes em cada um de ns) o potencial para quebrar todas 
as leis da lgica. O

ento no , ao fim e ao cabo, apenas um exerccio de lgica formal. O pensamento 
reside
pensam
na esfera global da conscincia de cada indivduo, que inclui crenas, desejos, 
expectativas,
emoes e intenes. De facto, Bruner queixa-se dos psiclogos cognitivistas dos anos 
80, em
especial dos que confiam somente no modelo do computador para explicar o pensamento. 
Estes
psiclogos, diz Bruner, efectivamente empobrecem a Psicologia, pois colocam a nfase 
apenas no
modo lgico de pensamento. Ensinar pela descoberta obviamente no  fcil. O 
professor tem de ser vivo e flexvel e tem de
conhecer realmente a matria. Para poder comunicar o seu conhecimento, ter de 
dominar esse
conhecimento. Finalmente, um bom professor  um professor paciente, pois o ensino 
pela
descoberta no pode ser apressado. , muitas vezes, f frustrantemente lento, mas vaie 
bem a pena
esperar pelo objectivo da verdadeira compreenso por @)art(@ do aluno.

N.A. Sprinthall e R.C. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993

        193
 Ausubel
 Ausubel  um psiclogo contemporneo que se inscreve na corrente cognitivista da 
aprendizagem. Para Ausubel, a estrutura cognitiva do indivduo desempenha um papel 
relevante na
aprendizagem. A realidade que aprendemos  filtrada por uma estrutura conceptual que 
permite
a nossa comunicao com os outros. Considera dois tipos essenciais de aprendizagem:
 A aprendizagem receptiva  um processo automtico mas que tambm deve revestir-se de 
carcter significativo.
 "Os novos significados adquirem-se quando smbolos, conceitos e proposies se 
relacionam com
uma estrutura cognitiva, e se incorporam nessa estrutura cognitiva, de um modo no 
arbitrrio e
essencial. Dado que a prpria estrutura cognitiva tende a ser hierarquicamente 
organizada, o aparecimento da maior parte dos novos significados reflecte a 
integraro de um material simblico
potencialmente significativo em ideias mais abrangentes e em estruturas cognitivas j 
existentes."       Ausubel, Educational, Rio de Janeiro, ed. interamericana, 1980
 A    aprendizagem por descoberta  prpria das fases iniciais do desenvolvimento 
cognitivo     dos problemas do quotidiano.
  'r@x-rc> -I 7'

 A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, seja a formao de 
conceitos ou a soluo automtica do problema,  que o contedo principal daquilo que 
vai ser aprendido no  dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser 
significativamente incorporado  sua estrutura cognitiva. A tarefa prioritria deste 
tipo de aprendizagem, em outras palavras,  descobrir algo - qual das duas passagens 
do labirinto leva ao objectivo, a natureza precisa das relaes entre duas variveis, 
os atributos comuns de diferentes objectos, e assim por diante. A primeira fase da 
aprendizagem por descoberta envolve um processo bastante diferente daquele da 
aprendizagem receptiva. O aluno deve reagrupar informaes, integr-las  estrutura 
cognitiva existente e reorganizar e transformar a combinao integrada, de tal forma 
que d origem ao produto final desejado ou  descoberta de uma relao perdida entre 
meios e fins. Concluda a aprendizagem por descoberta, o contedo descoberto torna-se 
significativo da mesma forma que o contedo apresentado torna-se significativo na 
aprendizagem receptiva.



Aprendizagem          Clarificao       Instruo             Pesquisa
  significativa  A k  de relaes        audiotutorial         cientfica            
 entre conceitos    bem planeada          (nova msica ou                            
                          arquitectura)         Leituras                             
    Predomnio da             ou a maioria                             produo 
intelectual             das apresentaes                        ou interesse 
permanente             de livro-texto                           na @<pesquisa,,      
                          Trabalhos escolares                                de 
laboratrio

Aprendizagem          Tabelas de         Aplicao de          Solues ,tipo
  automtica          multiplicao      frmulas para a       quebra-cabea,,       
                         soluo de problemas  ensaio e erro         Aprendizagem    
   Aprendizagem          Aprendizagem             perrecepo        orientada para  
      por descoberta                                a descoberta          autnoma
 Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta situam-se em diferentes 
contnuos que partem da aprendizagem automtica ou da aprendizagem significativa.    
                                                                  (Ausubel, op. cit)

        194

CAPITULO
    
FUNO MNSICA E ESQUECIMENTO

    1. MEMRIA
 2.   TIPOS DE MEMRiA
 3.   MEDIDAS DE RETENO
 4.   TEORIAS SOBRE O ESQUECIMENTO
 5.   CURVA DO ESQUECIMENTO
 6.   QUESTES ESPECIAIS LIGADAS A RETENO      MEMORIA

1. Memria

 A memria  constituda por conjuntos de traos mnscos que consistem em 
modificaes, a
nvel molecular, de eficincia das sinapses entre neurnios. A (auto)organizao 
destes traos
mnsicos depende de sistemas cerebrais especializados. Para compreender estes 
processos 
essencial a colaborao entre a neurobiologia experimental e a computacional.  
Fernando Lopes da Silva, A Memria: dos Neurnios s Redes Neuronais,                
          Colquio Cincias N' 15, Gulbenkian, 1994


 A memria  uma capacidade das mais importantes e complexas no homem e, a outros 
nveis,

comum a todos os animais, uma vez que at os animais de estrutura mais simples 
parecem possuir a capacidade de memorizar.
 A memria permite a qualquer organismo manter-se num processo contnuo de referncia 
em
relao  experincia vvida e  um factor essencial para o desempenho de todas as 
capacidades
dos organismos vivos.
 A memria  tambm essencial como suporte de todos os processos de aprendizagem.



 A memria que um psiclogo estuda no  uma faculdade mental - poder ou funo do 
esprito - que se atingira pelo desvio de uma introspeco penetrante. O termo 
memria permite reagrupar um conjunto de actividades que integram tanto processos 
biofisiolgicos como psicolgicos,
os quais no se podem produzir actualmente seno porque certos acontecimentos 
anteriores, prximos ou longnquos no tempo, modificaram de modo persistente o estado 
do organismo.
 Paul Fraisse e Jean Piaget, Trait de Psychologie Experimentale, IV, Paris, PUF, 
1968



 Pensa-se geralmente na memria como um passado contabilizado em termos de horas, 
dias ou
anos. Mas, na realidade, a memria entra em aco logo que o estmulo  registado 
pelos sentidos.
Penso no nmero de telefone procurado e retido apenas o tempo suficiente para ser 
discado;
neste caso o intervalo de tempo entre aquisio e reteno  apenas de segundos. 
Tambm para se
compreender a fala, tem de manter-se em memria o incio de cada uma das frases para 
que se
possa aceder ao seu significado quando chegam ao fim. Assim, utilizamos a memria 
para aceder,
quer ao passado remoto quer ao passado recente. Muitos psiclogos admitem que 
sistemas de
memria diferentes esto envolvidos neste trabalho. Consideremos os trs sistemas de
memria que integram a maioria dos modelos tericos: os registas sensoriais, a 
memria a curto prazo e a memria a longo prazo.                      H. Gletman, 
Psicologia, Gulbenkian, 1993
        196

2. TIPOS DE MEMRIA


Memria Sensorial
 @O primeiro lao entre o passado e o presente de um organismo  feito atravs dos 
seus registos sensoriais. Estes mantm a informao sensorial de chegada, durante 
fraces de segundo, aps o desaparecimento do estmulo. Tais registos existem 
provavelmente para todos os sentidos, embora os que foram estudados at agora s 
envolvam a viso e a audio.,,                      H. Gleitman, Psicologia, 
Gulbenkian, 1993






        -l
 memria  a das sensaes e dos movimentos. Se bem que se tivesse julgado poder 
reduzir os hbitos sensoriais (visuais, auditivos, tcteis) aos hbitos motores,  A 
necessrio conservar uma distino ntida entre as memrias sensoriais e as memrias 
motoras. Cada sentido tem a sua memoria, mas as principais memrias so visuais, 
auditivas e tcteis.        A memria metera  a dos gestos.
 A memria sensrio-motora  comum ao homem e ao animal.  esta memria que a escola 
refiexolgica estuda pelo mtodo dos reflexos condicionados.
 A memria sensrio-motora est estritamente dependente do crebro, onde tem zonas 
nitidamente diferenciadas que respondem a cada uma das suas variedades.

 O estudo da memria sensrio-motora, comum ao homem e ao animal, regida pelas leis 
do hbito, estritamente localizvel no crebro, pertence s disciplinas biolgicas; 
diz respeito essencialmente  psicofisiologia.            Jean Delay, Les Maladies de 
la Mernoire, Paris, PUF, 1949

Memria a Curto Prazo e Memria a Longo Prazo


    'lr@x-lrc>
 O investigador americano, Speriing, fez, em 1960, com a memria icnica, termo que
designa a capacidade de armazenar a informao perceptiva na sua totalidade durante 
cerca de
duzentos milissegundos, uma anlise molecular. Sperling apresentava aos sujeitos 
quatro filas de
trs letras e, em seguida, o ecr vazio, devendo os sujeitos indicar quais as letras 
de uma
determinada fila, indicada pelo experimentador, mas s depois da remoo do estmulo. 
Os
sujeitos eram capazes de dar indicaes precisas no caso de o experimentador indicar 
a fila
imediatamente a seguir. Deixando, todavia, passar mais de quinhentos milissegundos, a 
preciso
no era maior na linha assinalada do que nas restantes. A capacidade da memria 
j'cni'ca parece,
pois, ser da mesma ordem de grandeza que a prpria percepo.
 Experincias deste tipo esto na base do modelo estrutural que distingue a memria 
de curto
prazo da memria a longo prazo, mediadas por uma espcie de 'cmara', onde os
acontecimentos se desvanecem da memria de curto prazo, ou seja, entre quinze a 
trinta
segundos, se mantm durante um intervalo mais longo, podendo eventualmente ser 
transferidos
para a memria a longo prazo. A memria de longo prazo, segundo Tulving (1972), pode 
ainda
dividir-se em memria episdica, respeitante  reteno de acontecimentos 
especficos, e
memria semntica, relativa ao conhecimento geral, por exemplo, a capacidade para 
falar
portugus ou para multiplicar. Em 1985, o mesmo autor considera estas duas memrias 
como
declarativas a distinguir da memria procedimental. O conhecimento declarativo 
corresponde ao
saber, enquanto o conhecimento procedimental corresponde ao saber fazer.            
Correia Jesuno, Psicologia, Difuso Cultural, Lisboa, 1994




    C>U"Clrc> I

Comparao entre memria sensorial, a curto prazo e longo prazo

   Factores       Memria   distintivos    Sensorial

Material              Padres sensoriais
armazenado            no analisados             no seu contedo

Tempo que o material  Cerca de 125 mseg.
pode ser armazenado   (lcnica)

Capacidade            Grande (todos os
do Sistema            dados que os rgos             sensoriais registam)

    Memria            Memria a Curto Prazo         a Longo Prazo

Material significativo     Material
interpretado               significativo                  interpretado

Cerca de 15 seg.           Horas, dias,
(ou minutos se repetido,)  semanas, meses, anos

Mxima: cerca de           Ilimitada
sete aglomerados
        198

 Factores          Memria
    distintivos        Sensorial


Ateno necessria     Nenhuma
para inserir os dados
no sistema
    cao     O material  codificado              em paralelo com a              
experincia sensorial





Caractersticas         Recuperam-se os dados
do processo             antes que se apaguem;
de recuperao          o material                automaticamente               
transferido para               a memria a curto prazo

Causas do esquecimento  Deteriorao, mascaramento      Memria       a Curto Prazo  
     Pouca



O material verbal 
frequentemente codificado
pelo seu som ou pela
sua aparncia ou significado



Os dados so fcil
e rapidamente recuperados
durante 15 seg.



     Deteriorao, interferncia
   Memria a Longo Prazo

Moderada



O material verbal 
frequentemente
codificado
 pelo seu significado
ou tambm pela sua
aparncia ou som

Dificuldade varivel
no processo
de recuperao;
 usada muitas vezes
uma estratgia
de soluo de problemas

Falhas de modificao
(inadequada ou
inexacta),
ou de recuperao
(interferncia,
esquecimento motivado)
       Adaptado de Linda Davidoff, Introduo  Psicologia, Mac Graw llill, Brasil



3.   MEDIDAS DE RETENO RECONHECIMENTO RECORDAO REAPRENDIZAGEM





A    gnese de todo o acto de memria compreende essencialmente trs fases:

a)   Uma fase de aquisio, na qual o indivduo memoriza certas respostas suscitadas 
pelas exigncias da situao; esta fase  por vezes reduzida a um acto perceptivo 
breve, mas pode tambm caracterizar-se por uma actividade mais ou menos complexa, que 
se desenvolve por ocasio de repeties sucessivas e que tende a dominar 
progressivamente a tarefa;
b)   Uma fase de reteno, que se estende por um perodo temporal mais ou menos 
longo, no decurso do qual o que foi memorizado se encontra conservado de um modo 
latente;
 c)   Finalmente, uma fase de reactivao e de actualizaro das respostas adquiridas 
podendo ocasionar condutas mnsicas observveis.

 S as condutas que pertencem  primeira e  ltima destas trs fases so 
susceptveis de ser
directamente estudadas pelo psiclogo. Quanto ao processo de reteno, s o podemos 
inferir a
partir da observao de condutas mnsicas que o exprimem. Distinguimos grosso modo 
trs grandes categorias de condutas mnsicas: a primeira categoria
diz respeito s condies de evocao, que compreendem condutas de reproduo das 
respostas
adquiridas numa situao anterior (por exemplo, recitao de um poema, de um texto, 
de um
teorema, de uma srie de palavras, de nmeros, de um vocabulrio numa lngua 
estrangeira, de
um desenho ou ainda de um percurso de um trajecto levando a um fim) e condutas de 
narrao
que nos contam um espectculo ou um acontecimento vivido por um indivduo na 
qualidade de
actor ou de testemunha. As condutas de reconhecimento, que implicam a identificao 
pelo sujeito de uma situao 
qual ele dera uma resposta no passado - ou mais geralmente a identificao 
perceptivo-mnsica
de um objecto previamente memorizado, mas actualmente presente no campo perceptivo,
constituem a segunda categoria. A terceira categoria compreende condutas de 
reaprendizagem, que permitem inferir a
existncia do processo de reteno pelo desvio da economia do exerccio. Bem 
entendido, as actividades que caracterizam as condutas da evocao, de reconhecimento
e de reaprendizagem tm em comum o facto de dependerem dos recursos mnsicos que 
tendem a
exprimir; contudo, (... ) estas actividades correspondem a situaes psicolgicas 
muitas vezes
muito dissemelhantes; os processos em cada caso e as variveis capazes de modificar a 
eficcia
destes processos no so os mesmos de uma situao para a outra. Mas estas 
divergncias, alm
de levantarem problemas particulares com interesse, constituem uma fonte de 
informao preciosa
para o psiclogos na medida em que so relativamente originais, cada uma destas 
condutas
testemunha de um modo especfico certos aspectos dos efeitos que a longo prazo 
decorrem da
experincia. A actividade mnsica de um indivduo, num momento dado,  o produto de 
mltiplos factores
que em especial dizem respeito s condies da aprendizagem e s caractersticas da 
tarefa, s
ocupaes que preenchem o intervalo temporal decorrido desde o fim do exerccio, s 
condies
da situao actual, na qual teve lugar o acto de memria,  natureza deste (condutas 
de evocao,
de reconhecimento, de reaprendizagem), aos hbitos adquiridos antes da aprendizagem 
que so
susceptveis de intervir quer a nvel da aquisio quer a nvel das condutas 
mnsicas, e
evidentemente s motivaes, s atitudes e aos interesses, cujo papel pode ser por 
vezes
decisivo, Entre estes factores, os que so relacionados com a aprendizagem tm uma 
importncia

considervel no problema que nos ocupa: 1,2 porque a memria  um efeito diferido da
aprendizagem e porque a sua dependncia em relao a esta  muito estreita; 2.9 
porque do ponto
de vista da explicao, a memria s pode ser compreendida no quadro de teorias que 
do conta
num mesmo sistema de conceitos de fenmenos de aquisio e de fenmenos mnsicos.

Paul Fraisse e Jean Piaget, Trait de Psychologie Experimentale, IV, Paris, PUF, 1968

4. TEORIAS SOBRE O ESQUECIMENTO


4.   1. O ESQUECIMENTO ENQUANTO INCAPACIDADE DE RECUPERAO
 Leses cerebrais podem dar origem a certas perturbaes da memria. Uma delas  a 
chamada
amnsia ntero-retrgrada, em que a aptido do paciente para fixar material na 
memria a longo
prazo  perturbada. A outra  a amnsia retrgrada, a perda das recordaes de 
acontecimentos
ocorridos imediatamente antes da leso e que  atribuda a uma perturbao do trao 
mnsico.
Pe-se uma questo importante: porque podero os pacientes com amnsia 
ntero-retrgrada severa adquirir algumas recordaes a longo prazo (por exemplo, um 
percurso num labirinto) e no
outras (por exemplo, saber se j viram o labirinto anteriormente)? Segundo uma das 
hipteses, para responder a esta pergunta h que distinguir entre conheci-
mento processual e conhecimento declarativo; segundo a outra hiptese,  necessrio 
saber distinguir o que  recordar e saber que se recorda. (Gleitman)



4.2. O TRAO MNSICO: O ESQUECIMENTO ENQUANTO DESAPARIO PROGRESSIVA DO TRAy@n 
mnsico E ENQUANTO DIS TOR I@-ZAXO DO TRAO MNSICO
    'T@x-rc> 4
 A primeira experincia sobre a hiptese de variao do trao diz respeito  memria 
de forma perceptual. Os indivduos examinavam uma forma assimtrica, tal como a que 
se apresenta  esquerda da figura. Cada indivduo era ento solicitado a reproduzir 
repetidamente essa forma. Depois de cada reproduo o pesquisador examinava as 
figuras novamente desenhadas, procurando mudanas. A srie de desenhos da figura 
mostra uma progressiva tendncia evolutiva no sentido de uma figura mais simtrica. 
Neste caso, a memria da forma perceptual parece modificar-se na direco prevista 
pela lei da simetria.

 Figura          Reprodues estmulo       sucessivas





Mudanas sucessivas na reproduo de uma figura-estmulo simples, pelo mesmo 
indivduo
(adaptado de F. T. Perkins, Awer.  J. Psychol., 1935, 44, 473-490, p. 473).
 Existe, infelizmente, uma grave lacuna na maneira como essas experincias so 
conduzidos: o

mesmo indivduo desenhou todas as figuras para uma determinada srie.  inteiramente 
possvel,
portanto, que o prprio vestgio da memria original no mude no sentido de tornar-se 
mais
simtrico e que, pelo contrrio, o indivduo tenda a usar a sua memria da figura 
inicial por ele
prprio desenhada de maneira ruim, em vez da figura original que serviu de estmulo. 
Contudo,
mesmo se a reproduo inicial mostrou as mudanas previstas, ser isso uma crtica 
realmente
vlida? Sim, porque a maioria das figuras usadas nessas experincias no tinham uma 
s direco
previsvel de mudana. Portanto, era difcil avaliar as mudanas que ocorreram. Os 
pesquisadores
favorveis  teoria de alterao do trao consideraram todas as alteraes como 
provas
abonatrias de um princpio especfico de mudana. Do mesmo modo, os pesquisadores
contrrios a este ponto de vista consideraram todas as mudanas fortuitas e 
independentes de
qualquer princpio especfico. Assim, a interpretao da experincia acabou por ficar 
reduzida a
uma questo mais de persuaso terica do que de facto experimental. Para corrigir 
esse erro, Donald 0. Hebb e E. N. Foord usaram figuras com padres de
mudana claramente previsveis. A dois grupos diferentes de indivduos foi 
apresentada uma
figura-estmulo e depois testada para reconhecimento, um grupo cinco minutos depois, 
o outro
vinte e quatro horas depois. Os indivduos no tinham de desenhar uma reproduo 
dessa figura.
O reconhecimento era testado mediante a apresentao a cada indivduo de uma srie de 
formas,
cada uma das quais era sistematicamente diferente da forma inicial do estmulo. A 
fg. T mostra
uma dessas sries. O estmulo original tem a ;eira E.







 000000000

      000000            @4



Sries de estmulos usados para testar a mudana no trao de memria.
Aos indivduos foi originalmente apresentado o estmulo que tem a letra E.
(Adaptado de D. 0. Hebb e E. N. Foord, J, Exp. Psychol,, 1945, 35, 335-348, p. 344).


Jarnoff A. Mednick, Aprendizagem, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1973
        2 2

 4.3.      O ESQUECIMENTO ENQUANTO CONSEQUNCIA      DE UMA MOTIVAO INCONSCIENTE   
   (O ESQUECIMENTO E A TEORIA PSICANALITICA)






 Se ensinarmos (por reforos negativos) as baratas a evitar a escurido, e se 
mantivermos algumas baratas inactivas (colocando-as em canos contendo papel 
mata-borro que as imobilize), enquanto outras podem andar livremente numa gaiola, 
verificaremos que, no fim de certo perodo, o condicionamento persistir nas 
primeiras mas ter desaparecido nas segundas. Esse fenmeno  conhecido como inibio 
retroactiva, porque a nova actividade inibe a aquisio anterior. No homem, 
entretanto, podem-se observar factos mais complexos. Com efeito, certas actividades 
novas podem favorecer a reteno de actividades antigas por um efeito de 
transferncia. Se  verdade que, de um modo geral, se verifica uma inibio, nem 
sempre  fcil prever com exactido se uma actividade particular ter uma aco 
inibidora ou facilitadora. A existncia da inibio retroactiva salienta o facto de 
que o esquecimento no , provavelmente, um problema passivo (segundo essa concepo 
as lembranas enfraqueceriam progressivamente como uma velha fotografia amarelece com 
o passar dos anos), est ligado, mais provavelmente,  existncia de fenmenos 
activos de inibio.  nessa mesma perspectiva que se pode conceber o papel dos 
factores efectivos. Sigmund Freud teve o mrito de chamar a ateno para o papel que 
ele chama de recalque. Para Freud existe no psiquismo uma fora que repele ou oprime 
no inconsciente os traos de acontecimentos ou os pensamentos cuja lembrana 
consciente provocaria angstia. Essas lembranas recalcadas so apenas aparentemente 
esquecidas, so conservadas na zona inconsciente do psiquismo onde elas conservam um 
potencial dinmico") e podem, em certas circunstncias, ser novamente evocadas. A 
tcnica psicanaltica visa, particularmente pelo mtodo das associaes livres('), 
trazer essas lembranas  conscincia. Se a existncia de recalques parece bem 
estabelecido, graas sobretudo ao estudo de certas amnsias patolgicas, a sua 
interpretao, como foi proposta por Freud,  contestada. Para ele, com efeito, a 
represso  um mecanismo especial que implica a existncia de uma fora hipottica 
procedente de instncias superiores do psiquismo. No quadro da teoria geral de 
aprendizagem, pode-se considerar a represso como um efeito de interferncia onde 
funcionam factores efectivos. Se certa situao evoca uma lembrana carregada de 
emoo penosa, esta obriga o indivduo a fazer a aprendizagem que ,reprime,, a 
lembrana inicial.
 J. Delay e P. Pichot, Manual de Psicologia, Guanabara, Koogan, 1973







 As lembranas e ideias reprimidas no inconsciente continuam a influenciar o 
comportamento do indivduo, se bem que,
evidentemente, sem o seu conhecimento. Para Freud, grande pai-te dos comportamentos 
normais e patolgicos tem a a
sua origem.

2     Durante o tratamento psicanaltico, o terapeuta pede ao indivduo que emita a 
primeira ideia que lhe vem ao esprito e
expresse, com toda a franqueza, tudo o que, em sua lembrana, est associado a essa 
ideia inicial. Produzem-se, ento,

esquecimentos selectivos (por represso) quando a cadeia de associao atinge um 
acontecimento ou uma ideia reprimida.
Uma das tarefas do terapeuta  a de reconhecer a existncia desses esquecimentos 
selectivos e levar progressivamente o
indivduo, por eliminao progressiva da represso, a fazer reaparec-lo-, na 
conscincia.

4.4. O ESQUECIMENTO ENQUANTO RESULTADO DE INTERFERNCIAS
UMA ANALISE DO ESQUECIMENTO EM TERMOS DE INTERFERNCIA
 Interferncia retroactiva. - A anlise do esquecimento em termos de interferncia 
sugere que o material s se perde na memria quando  substitudo por algum outro 
material. O mero transcorrer do tempo entre a aprendizagem inicial e a recordao no 
causa o esquecimento. Algum processo ou acontecimento se deve interpor para gerar o 
esquecimento. Nessa ordem de ideias, os psiclogos dedicaram boa soma de tempo e 
energia  investigao do efeito das vrias maneiras de preencher o intervalo de 
tempo entre a aprendizagem original e a recordao da aprendizagem. A experincia de 
transferncia retroactiva constitui uma tcnica criada para tal fim. Analisaremos 
essa experincia em termos da teoria de interferncia.
 (...      ) Os estudos de interferncia retroactiva usaram, com maior frequncia, o 
seguinte mtodo de trs estdios:
 Estdio 1: Apresenta-se ao indivduo uma tarefa de pares associados. Para tornar o 
nosso exame mais fcil, vejamos o que ocorre com o par A-B.
 Estdio 2: Um par intercalado, com o mesmo termo de estmulo, A, e um novo termo de 
resposta, X,  apresentado ao indivduo para aprendizagem.
 Estdio 3: O indivduo  agora solicitado a reaprender o par original A-B ou a 
recordar B na presena de A.
 Se examinarmos cuidadosamente este mtodo, poderemos ver que o indivduo aprendeu o 
par A-B no estdio 1. No estdio 2, ele dever responder com um X. Quando essa 
aprendizagem estiver concluda, o indivduo aprendeu o par A-X. O estmulo A tende a 
gerar B e X. Assim, A B - A. A resposta X interfere, ento, na resposta B do estdio 
3, quando o par A-B tem de ser reaprendido. O esquecimento de B poder ocorrer porque 
a resposta X est interferindo. Empregando uma anlise semelhante, Arthur W. Meiton e 
J. Mcq. lrwin fizerem cinco grupos de indivduos aprender uma lista de slabas sem 
sentido. Era a aprendizagem original (estdio 1). Um desses grupos repousou, ento, 
antes de se lhe pedir que recordasse a lista original. DO segundo ao quinto grupo, os 
seus componentes foram solicitados a aprender uma lista intercalada em 5, 10, 20 e 40 
tentativas, respectivamente. Essa segunda aprendizagem constitui a aprendizagem 
interpelada (estdio 2). No final da aprendizagem interpelada, pediu-se a todos os 
cinco grupos que recordassem a lista inicial (estdio 3). Como era de prever, com 
base na teoria da interferncia, os grupos que aprenderam as listas intercaladas 
tendiam a lutar com maior dificuldade ao reaprenderem a lista original. De modo 
geral, quanto maior  a prtica interpelada, tanto maior a interferncia.
 Interferncia proactiva. - Esta experincia torna claro que uma causa de 
esquecimento  o emprego dado ao tempo que decorre entre o aprendermos alguma coisa e 
o tentarmos record-la. Mas no haver outra causa possvel de interferncia na 
memria? E que dizer a respeito de todas as experincias que precedem o que chamamos 
aprendizagem original? Isso produz a interferncia proactiva. Muitos psiclogos 
sustentam que a principal causa de esquecimento nos adultos so os velhos hbitos.

A maneira como um psiclogo rastreou os efeitos penetrantes da interferncia 
proactiva na
memria assemelha-se a uma obra-prima da literatura detetivesca. Benton J. U. 
Underwood notou

que nalguns laboratrios, os sujeitos. pareciam ser capazes de recordar at 80% do 
material que        204

tinham aprendido, ao passo que noutros no conseguiam recordar mais de 10%, 
aproximadamente. Ebbinghaus, que certamente era um mestre em decorar slabas sem 
sentido,
demonstrou recordar apenas 35% do material que aprendera.  possvel que um 
universitrio, que
aprende apenas uma lista, recorde melhor slabas sem sentido do que um grande 
cientista, que
aprendeu literalmente centenas de diferentes listas? Underwood comeou a sua 
investigao
examinando uma srie de perguntas preliminares:
 1.   Havia diferenas no material usado pelos diferentes laboratrios? De modo 
geral, a resposta era no. 2.   Os mtodos variavam de laboratrio para laboratrio? 
A resposta, uma vez mais, era no. 3.          Variavam os sujeitos? Na realidade, os 
examinadores variavam, em termos da soma                     de experincia que j 
tinham tido de ensaios de aprendizagem verbal.
 Underwood pressentiu que estava a a pista principal. Assim, voltou a todas as 
experincias
publicados e comparou, meticulosamente, o tratamento dos indivduos experimentais. 
Aps uma
extensa seleco de provas, Underwood descobriu a soluo do enigma. Os estudantes de 
uma
experincia, que tinham aprendido dezasseis listas diferentes antes do momento em que 
foram
solicitados a recordar a ltima lista, recordaram apenas 20%, aproximadamente, do 
material que
tinham aprendido. Num estudo realizado no laboratrio de Underwood, em que cada 
indivduo
aprendeu e recordou apenas uma lista, a proporo de recordao chegou a 75%. Depois 
de
examinar os relatrios dos resultados de catorze experincias diferentes, Underwood 
concluiu que
a percentagem de material que os indivduos recordam est claramente relacionada com 
o nmero
de listas anteriores que tenham aprendido. Isso significa que a interferncia na 
recordao depende, em larga medida, das actividades e
hbitos dos indivduos antes da tarefa actual. A interferncia proactiva, na forma de 
hbitos j
existentes,  provavelmente a principal causa de esquecimento. A capacidade fenomenal 
das
crianas para recordar pormenores dos acontecimentos h muito esquecidos pelos seus 
pais 
devida, sem dvida, s suas vidas mais curtas e ao menor grau consequente de 
interferncia
proactiva. No dia em que as crianas comeam a perder essa fantstica aptido para 
recordar
semelhantes pormenores, sabemos que elas esto a ficar adultas.       Jarnoff A. 
Mednick, Aprendizagem, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1973






 CURVA DO ESQUECIMENTO   
  A CURVA CLSSICA DO ESQUECIMENTO


J  tempo de, em captulo principalmente dedicado  memria, tomarmos em 
considerao as importantes contribuies de Ebbinghaus. De entre os seus estudos de
pioneiro acerca da memria (1885), aquele em que ele traou uma curva emprica do
esquecimento  o mais conhecido. H muitas razes para o facto: ele constitui uma das
primeiras tentativas para calcular uma caracterstica altamente subjectiva e mental 
por meio de
medio objectiva; deu incio  utilizao de materiais sem significao e representa 
um labor
 extremo, meticuloso e desinteressado. O prprio Ebbinghaus foi o seu nico 
,sujeito,>. Aprendendo, e reaprendendo mais tarde, um total de mais de 1200 listas de 
13 slabas sem significado, em grupos de oito listas por sesso, ele traou 
gradualmente a sua curva do esquecimento. A sua medida de reteno foi o ganho (ou 
economia), em tempo total ou nmero de ensaios, da reaprendizagem sobre a 
aprendizagem original. A curva a tracejado na figura representa os resultados 
clssicos de Ebbinghaus.





 100
 80

 60                    Curvas de reteno de listas de slabas sem  E3or             
   significao determinadas pelo mtodo de
 E                                  @_446                 economia. A curva de 
Ebbinghaus  a dum sujeito 40            Ebb
                       de cerca de 40 anos de idade, que aprendeu e                  
         reaprendeu mais de 1200 listas de 13 slabas. A            7 8@
a_  20                              curva de Borcas d a mdia relativa respeitante a 
                          20 estudantes, aprendendo cada um listas de 15

    o                               slabas em cada intervalo. Woodworth, Experimen- 
   o      i  2  3     4  5  6  tal Psychology (Psicologia Experimental), Henry       
     Dias           Hoit and C.Q, inc., Nova lorque, 1938, p. 53. Dados              
         de Ebbinghaus, e de Borcas, 1930.

 Charles Osgood, Mtodos e Teorias na Psicologia Experimental, Gulbenkian, 1993








Reminiscncia





  REMINISCNCIA - O FENMENO BALLARD-WILLIAMS
 O fenmeno Ballard-Wiliiams faz a sua apario aps intervalos longos, normalmente 
cerca de dois dias; verifica-se geralmente em relao a materiais bem organizados e 
com significao. As curvas da reteno obtidas so bem diferentes das curvas 
clssicas; enquanto a forma clssica mostra uma perda negativamente acelerada, a 
curva da reteno Ballard-Williams eleva-se nos poucos dias iniciais antes de surgir 
o esquecimento. Chamar a isto @,reteno"  na verdade um erro; no se pode @<reter,, 
mais do que aquilo que estava presente no ponto originrio da aprendizagem. O que 
temos aqui  a facilitao da realizao onde parecia dever surgir o esquecimento.

        206
 No estudo pioneiro de Baiiard (1913) as crianas de cerca de 12 anos de idade 
aprenderam
parcialmente um poema bastante longo, aps o que se submeteram ao teste de 
memorizao
imediata e, em grupos separados, foram novamente submetidos ao teste depois de 
intervalos
variados de tempo. Os resultados mostram-se na figura. O poema A, ,0 Naufrgio de
Hespereus,,, revelou a maior reminiscncia e Ballard faz notar que este era o mais 
interessante
para as crianas. Todos os materiais mostraram um efeito geral, e as curvas 
resultantes no so
certamente as <clssicas>,. Devem salientar-se dois pontos relativos  tcnica: a) 
no se requer
necessariamente que a aprendizagem original atinja o domnio completo, visto que isso 
no daria
lugar a que no cimo aparecesse a reminiscncia; b) d-se imediatamente um teste de 
reproduo
a fim de se medir o nvel de domnio,> inicial, e um segundo teste aps um perodo 
de demora
variado.



 120
 o
 110 2
 100                                 Curvas de reteno referentes                   
     a crianas de 12 anos sobre (A) E                                               
      A
 (D                               trechos seleccionados de <0 Nau-    90             
                                        B frgio de Hespereus,@, (B) trechos
 r
                    seleccionados de ,0 Marinheiro
80                               Antigo,@ e (C) versos sem significao. (Ballard, 
British Jouma of
70                               Psychology, Monograph Suppie-
    o       i  2  3  4  5  6  7  rnent, Cambridge University Press,                  
  Nova Yorque, 1913, 1, #2:5.)


 Variveis possveis. Uma vez que este fenmeno no caracteriza todos os casos de 
reproduo, desejamos saber logo que condies especiais conduzem a este efeito 
especial. 1)     Organizao dos materiais com significao. Williams (1926) comparou 
a reteno dum

poema parcialmente memorizado com a de listas parcialmente aprendidas de palavras 
abstractas;
o poema revelou o efeito, mas as palavras no relacionadas no revelaram. A 
reminiscncia
tambm aparece relativamente  significao de pargrafos mas no relativamente  
recognio
de frases deles tiradas textualmente (Edwards e English, 1939). Outra varivel 
importante parece
ser 2) a idade dos sujeitos- Williams variava sistematicamente a idade dos sujeitos 
como se v no
Quadro.


 Reproduo Imediata e Retardada dum Poema por Sujeitos de Vrias Idades

 Mdia das idades                   Reproduo imediata Reproduo retardada


9,7   anos   4,95  elementos  5,38 elementos
12,7  >,     8,68  >,                   8,61
16,2       12,28                      11,42
 Estudantes universitrios          15,37                    12,67
 Segundo os dados de Wiiliams, Joumal ob Experimental Psychology, 1926, 9:368-87.

 O nico grupo que mostrou reminiscncia foi o mais novo, de 9,7 anos de idade em 
mdia; os outros grupos revelaram o esquecimento normal. Uma ltima varivel a 
mencionar  3) o grau de motivao. Balarde observou que o poema em que se obteve a 
mxima reminiscncia foi aquele pelo qual as crianas revelaram maior interesse. 
Outro investigador (Nicola, 1922) descobriu reminiscncia na memorizaro de 
brinquedos escondidos numa caixa. Explicaes do fenmeno. 1) A fim de explicar as 
suas prprias descobertas, Bailado (1913) postulava um processo oposto ao 
esquecimento que ele designou por @reminiscncia,,. Era concebida como um efeito 
facilitativo e fortalecedor sobre os traos de memria e, como tal, muito semelhante 
s afirmaes feitas por tericos do gestaltismo. Koffka (l 935), Katona (I 940) e 
outros afirmaram que os traos dos materiais com significao bem organizados - e 
especialmente em que se envolve o ego - so mais estveis e resistentes  
interferncia. Se eles se tornam ou no mais fortes  outra questo. 2) O facto de as 
crianas de pouca idade serem mais propensas ao efeito, leva a outra possibilidade 
bvia, a da repetio mental (rehearsal). G. 0. McGeoch (1935) verificou directamente 
esta possibilidade, perguntando s crianas antes do teste retardado se elas fizeram 
a reviso e dizendo-lhes que estava muito bem se o tivessem feito. Ela verificou que 
os sul . feitos que negavam terem repetido mostravam precisamente a mesma 
reminiscncia que aqueles que admitiram terem-no feito. Embora possamos hesitar em 
duvidar da palavra das crianas, no havia aqui, porm, nenhuma fiscalizao 
verdadeira da repetio, especialmente quando os jovens eram levados a crer que era 
@,bom@> terem praticado por si. 3) Ser o efeito Baflard-Wiliiams devido aos efeitos 
facilitativos da reproduo imediata sobre a reproduo demorada? Warner Brown (1923) 
ofereceu uma explicao muito sbria e razovel: na primeira reproduo certos 
materiais aparecem e so depois fortalecidos; na segunda reproduo determinados 
materiais novos aparecem acima do limiar e so acrescentados aos materiais 
revigorados da primeira reproduo,- resulta a reminiscncia medida. Numa das suas 
experincias Brown pediu aos estudantes que escrevessem os nomes de tantos estados 
quantos lhes fosse possa I vel em cinco minutos; obtiveram uma mdia de 36,4. Meia 
hora depois foi-lhes dada nova oportunidade e atingiram a mdia de 34,4 dos elementos 
originais mais S,3 estados novos, dando um total de 39,7 - reminiscncia (cf. tambm 
Gray, 1940). Mas, se for esta a explicao, porque  que o efeito  tpico nas 
crianas? Porque  que parece variar com a motivao, e com a organizao dos 
assuntos com significao? O fenmeno Balarde-Williams  provavelmente o resultado 
fortuito de alguma combinao de factores como estes.  Charles Osgood, Mtodos e 
Teorias na Psicologia Experimental, Gulbenkian, 1993




6. QUESTES ESPECIAIS LIGADAS A reteno

Esquecimento, Memria e Aprendizagem







s condies de aprendizagem representam um papel importante na reteno. O papel
da superaprendizagem  apenas um aspecto da regra geral de que quanto melhor se
Aaprende um material tanto melhor ele  retido, Todos os factores que favorecem a
aprendizagem favorecem tambm a reteno.        208
 Trs elementos devem ser particularmente discutidos: e Atitude - Tonalidade 
emocional - Organizao do material
 A atitude, isto , a inteno de aprender e de lembrar, favorece a reteno. 
Lembramo-nos melhor de alguma coisa que sabemos ser importante lembrar A tonalidade 
emocional do material a memorizar representa, tambm, um papel importante. Esse 
aspecto da reteno foi objecto de estudos particularmente amplos devido s suas 
aplicaes prticas no domnio da publicidade e da propaganda. Os elementos melhor 
retidos so os que, para o indivduo, tm uma colorao emocional agradvel, vindo 
depois os que tm uma tonalidade desagradvel. Os elementos mais rapidamente 
esquecidos so os da tonalidade neutra. No h dvida de que, no conjunto, uma 
colorao agradvel favorece mais a reteno do que uma desagradvel. Produz-se, 
pois, durante a evoluo espontnea das lembranas, uma seleco que se conjuga com 
as leis da organizao formal. A medida que o esquecimento progride, a lembrana 
modifica o seu contedo e a sua forma, nas direces da simplificao, do reforo da 
estruturao e da eliminao relativa dos elementos de tonalidade desagradvel. O 
conhecimento desses factos  indispensvel ao estudo dos testemunhos, cuja 
importncia  relevante no campo da psicologia jurdica. A organizao do material  
o terceiro factor importante que favorece a reteno. Se as lembranas tm tendncia 
a organizar-se espontaneamente, obedecendo s leis da forma, concebe-se facilmente 
que quanto melhor organizado inicialmente for o material num todo significativo, 
tanto melhor memorizado ser; assim, o esquecimento  muito mais lento para um texto 
do que para a lista de palavras que constituem esse texto, dispostas, porm, ao 
acaso. De um modo geral, um elemento  tanto melhor memorizado quanto mais integrado 
estiver na vida psquica do indivduo: a melhor conservao de lembranas de 
tonalidade emocional  um caso particular dessa lei. O recurso s mnemnicas 
baseia-se neste princpio.       J. Delay e P. Pichot, Manita de Psicologia, 
Guanabara, Koogan, 1973







Esquecimento, Memria e Motivao

        I O

 esquecimento no  um fenmeno negativo, um simples buraco na memria. Esta
 a@        ir, interpretao do esquecimento como um defeito, uma falta de memria, 
corresponde I         bem ao esquema fisiolgico rudimentar do associacionismo: 
quando as clulas que
 representam as lembranas so alteradas ou desaparecem, a prpria lembrana 
altera-se ou desaparece. Esta concepo estreita e limitada no apresenta de resto 
nenhum interesse psicolgico. Esquecimento e alterao, iluses da memria, 
representam operaes construtivas. O esquecimento no  o inverso da memria, mas um 
aspecto indirecto e no o menos essencial da prpria memria. Freud chamou a ateno 
para uma vontade de esquecer, represso mental de uma lembrana penosa contrria  
ordem presente. A lembrana que reaparece no  evocada em virtude de uma simples 
<@associao de ideias,,, como a entendia a psicologia tradicional. Ou
        209

antes, esse lao que se pode sempre encontrar entre dois momentos consecutivos da 
vida pessoal
no constitui seno um aspecto secundrio do fenmeno. Tudo se pode associar e 
encontrarmos
sempre qualquer semelhana ou contraste para justificar o encadeamento. O que importa 
realar
no  que houve associao,  que tal associao se produziu por entre a 
multiplicidade indefinida
de todas as que eram possveis.
O jogo de associao, o encadeamento dos momentos da vida pessoal e a unidade dos 
diversos
componentes de cada momento devem ser compreendidos em funo de um dinamismo de
conjunto. (.,.) Evocao e esquecimento so nossos. Tm uma significao positiva, 
intervm num
momento dado da nossa histria e realizam nesta perspectiva pessoal uma espcie de 
compromisso entre ns mesmos e os acontecimentos, (...       ) A finalidade do 
esquecimento  a prpria
finalidade da memria. A inteno pessoal que motiva o aparecimento de tal ou tal 
aspecto do
nosso passado arrasta tambm a indisponibilidade do resto. Toda a evocao de um 
sentido do
passado arrasta a revogao de certos sentidos. Recuso assumir certas das minhas 
recordaes,
na medida em que no me encontro nelas, ou s encontro uma imagem inaceitvel de mim
mesmo. E esta recusada lembrana, esta censura, pode por vezes prolongar-se em 
fabulao.
Restabelecimento de uma verdade que se me assemelha, em lugar de uma realidade 
inverosmil.
A mistificao aqui pode de resto realizar-se mesmo na boa f do sujeito. Impe-se a 
si mesma a
verso depurada, corrigido, do acontecimento.            Gusdorf, Mmoire e Personne, 
Paris, PUF, 1957, 2.'val.






        210

CAPITULO
     MOTIVAO
 1.   O CICLO MOTIVACIONAL
 2.   ASPECTOS FiSiOLGICOS
 3.   TIPOS DE MOTIVAO: INATAS - COMBINADAS - APRENDIDAS
 4.   FRUSTRAO E CONFLITO
 5.   TEORIAS DA MOTIVAO
 
Motivao, etimologicamente, significa 'aco de pr em movimento' e deriva das 
palavras
latinas motu (movimento) e movera (mover). O verbo 'motivar' significa, assim, um 
conjunto de
aces inerentes ao movimento.
 No campo da psicologia o conceito de motivao  muito abrangente, visto ser 
pertinente em
todos os contextos da vida humana (familiar, profissional, escolar ... ) e para 
qualquer tipo de actividade (realizao de necessidades primrias, estabelecimento e 
manuteno de laos efectivos,
reconhecimento social...
 A motivao  o que leva um indivduo a agir, isto , o que o leva a iniciar uma 
aco, a orient-lo em funo de certos objectivos. De facto, a motivao representa 
o aspecto dinmico da
aco, que, considerada no seu mbito mais geral,  susceptvel de influenciar o 
comportamento
em mltiplos contextos e situaes de maneira unvoca.
 Quando se analisam os processos psicolgicos subjacentes aos vrios comportamentos 
motiva-
dos, constata-se que o conceito de motivao  multifacetado e engloba um conjunto de 
factores
heterogneos, que tm sido evidenciados pelas diversas teorias motivacionais,




   O CICLO MOTIVA CIONAL
            Impulso - Necessidade - Motivo                O Comportamento Instigado 
pelo Motivo                A Satisfao da Necessidade






I i, 


 s psiclogos que analisaram a motivao verificaram que um motivo apresenta duas 
componentes identificveis: uma necessidade e um impulso. As necessidades, por um 
lado, so baseadas num dfice na pessoa. O dfice pode ser fisiolgico ou 
psicolgico, mas em ambos os casos o dfice tem de residir na prpria pessoa. As 
necessidades fisiolgicas so muitas vezes bvias, como as necessidades de gua, 
alimento, sexo, sono ou calor, e todas tm como base um dfice fsico no corpo. As 
necessidades psicolgicas, com um potencial igualmente poderoso, so frequentemente 
mais subtis e menos fceis de serem identificados; constituem exemplos: as 
necessidades de aprovao, afeio, poder, prestgio... Os impulsos, por outro lado, 
embora certamente baseados nas necessidades, tambm apresentam um carcter de mudana 
observvel do comportamento. Os impulsos implicam o movimento de alguma espcie. A 
pessoa no  considerada como estando num estado de impulso at que a necessidade 
tenha incentivado essa pessoa a agir. O termo motivo refere-se a um impulso (uma 
necessidade activada) que se dirige em direco, ou se afasta, a uma meta. 
Tecnicamente, ento, o dfice interno (necessidade) empurra a pessoa para a aco 
(impulso) aproximando-a ou        212
 afastando-a de uma meta especfica. Finalmente, o comportamento ltimo do indivduo 
pode assentar numa srie de metas, isoladas ou combinadas, e , portanto, mais vezes 
multimotivado. Os seres humanos so criaturas complexas, raramente actuando com base 
num motivo nico. A vida real no  como a caixa de Skinner, na qual toda a 
existncia do rato depende do facto de este premir ou no a alavanca.

N.A. Sprinthall e R.C. Sprinthall, Psicologia Educacional, Me Graw Hill de Portugal, 
1993







 NECESSIDADE                                               MOTIVO Dfice interno
 t Estmulo t                   Satisfao META                                      
                IMPULSO                     Insatisfao







2. ASPECTOS FISIOLGICOS


Os Mecanismos Cerebrais e a Motivao
O Hipotlamo e a Motivao


 Os dfices biolgicos so regulados no organismo. I-Ior exemplo, sabe-se que o 
hipotlamo
desempenha um papel importante na regularo das necessidades de gordura no corpo. Os 
motivos
fisiolgicos so baseados nas necessidades fisiolgicas ou (lfices dos tecidos no 
corpo. A este nvel,
o motivo, que  controlado at certo ponto pelo crebro, ser dirigido para a reduo 
desta deficincia e para fazer o corpo voltar ao seu estado normal. -- Consultar o 
Captulo 11 (Sistema Nervoso e Endcrino), Sprinthall, op. cit.    'lr@x-lr<z>
 s motivos tm uma funo dupla: dirigem o comportamento para um objectivo ou em 
direco oposta. Servem tambm para activar o organismo, que se torna mais alerta 
quanto maior for a intensidade do motivo. A base biolgica da aco dirigida  a 
realimentao negativa, na qual o sistema se realimenta

a si mesmo para suspender a sua prpria aco. A realimentao negativa inata  
responsvel por
muitas reaces que mantm a estabilidade do meio interno do organismo (homeostasia). 
Clulas
especializadas no hipotlamo detectam vrios aspectos do estado interno do corpo. Um 
exemplo 
a temperatura. Se esta estiver acima ou abaixo de determinados pontos fixos, diversos 
reflexos
auto-reguladores controlados pelas divises simptica e parassimptica do sistema 
nervoso
autnomo so activados (por exemplo, tiritar de frio). Alm disso, pem em aco acto 
voluntrios
dirigidos (como vestir uma camisola). Mecanismos homeostticos semelhantes esto na 
base de outros motivos biolgicos. Um
exemplo  a sede. O organismo  informado do seu nvel de gua por receptores de 
volume, que
controlam o volume total de fluidos do corpo, e por osmorreceptores, que reagem  
concentrao
de certos minerais dissolvidos nesses fluidos. As perdas de gua so parcialmente 
compensadas
por mecanismos reflexos, incluindo a secreo da hormona antidiurtica (ADH), que d
instrues aos rins no sentido de estes reabsorverem maior quantidade da gua que 
passa atravs
deles. Alm disso, o organismo reajusta o seu prprio meio interno atravs de uma 
aco dirigida. A motivao fisiolgica mais estudada  a fome. Alguns estmulos que 
desencadeiam o acto
alimentar provm de um meio interno: os nveis de nutrientes na corrente sangunea e 
os
processos metablicos no fgado. Outros estmulos so externos, incluindo o paladar 
da comida. Muitos autores pensam que o controlo do acto alimentar est localizado em 
dois centros
antagnicos do hipotlamo cuja excitao d lugar  fome e  sociedade 
respectivamente. Como
prova, apontam o efeito de leses. A destruio do suposto centro da fome leva  
afagia, uma
recusa total de comer. A destruio do suposto centro de sociedade produz a 
hiperfagia, um
acentuado aumento de ingesto de alimentos. Os factores homeostticos determinam que 
um animal se alimente, mas tm menos efeito
sobre aquilo de que se alimenta. A escolha de alimentos  determinada por uma 
variedade de
factores que inclui as preferncias inatas e a aprendizagem. Muitos animais so 
neofbicos -
receiam algo que seja novo. Experimentam apenas os novos alimentos em pequenas 
pores,
desenvolvendo uma averso de paladar se tais alimentos forem venenosos, ou 
acrescentando-os
 sua dieta se forem seguros. No homem, as preferncias alimentares esto geralmente 
institucionalizadas sob a forma de uma cozinha, que constitui um padro cultural 
especial de preparar e

temperar os alimentos. Uma perturbao relacionada com a alimentao  a obesidade. 
Alguns casos so devidos 
disfuno somtica, como a hipersecreo de insulina e uma excessiva abundncia de 
clulas
gordas. Outros casos so resultado de vrios factores comportamentais. Segundo a 
'hiptese da

exterioridade', as pessoas com excesso de peso so comparativamente insensveis a 
sinais de
fome internos e hipersensveis a sinais externos, como o paladar. Contrariamente  
sede e  fome, assentes sobretudo em factores homeostticos do meio
interno, vrios motivos so incitados a partir do meio exterior. Um exemplo  a 
reaco interna 
ameaa exterior. Os respectivos mecanismos biolgicos incluem as operaes do sistema 
nervoso
autnomo. Este  constitudo por dois ramos antagnicos. Um  o sistema nervoso 
parassimptico, que serve as funes vegetativas da vida quotidiana, tais como a 
digesto e a reproduo.
Baixa o ritmo cardaco e reduz a presso sangunea. O outro  o sistema nervoso 
simptico, que
activa o corpo e mobiliza os seus recursos. Aumenta os combustveis metablicos 
disponveis e
acelera a sua utilizao, aumentando o ritmo cardaco e a respirao. Uma actividade 
simptica
intensa pode ser encarada como reaco de emergncia, que est na base de reaces
evidentes de atacar ou fugir e das suas concomitantes emocionais correntes, a clera 
ou o
medo.                      H, Gleitman, Psicologia, Gulbenkian, 1993
        14
 
3. TIPOS DE MOTIVAO:  - INATAS - COMBINADAS - APRENDIDAS
 ,,Existem necessidades aprendidas, adquiridas ou secundrias, ou teremos de 
considerar todas
as necessidades, quanto  sua componente dinmica, como inatas? O que se desenvolve 
ou muda, e se aprende, seriam os objectos concretos que o homem  motivado a procurar 
ou a evitar em virtude das suas necessidades. Estamos, assim, perante o problema 
crucial da motivao.                      La Motivation, Symposum, PUF, Paris, 
1958

 Apesar da dificuldade inerente  classificao das motivaes quanto  sua origem, 
, de certo
modo, cmodo, considerar trs divises:
     Inatas     Combinadas     Aprendidas.


 3.   1. MOTIVAES iNATAs

     Motivaes de Sobrevivncia         Homeostai

 Como motivaes inatas (ou primrias) consideram-se as que no dependem da 
aprendizagem
e que, portanto, so o garante do equilbrio fisiolgico homeosttico, ou seja, 
garantem a sobrevivncia do organismo. A prpria necessidade ou dinamismo no se 
aprende.
 Assim, so motivaes inatas: a fome, a sede, o sono ou a necessidade de oxignio 
(respirao).
Alguns autores consideram ainda a actividade exploradora - pulso manipuladora ou 
curiosidade e, ainda, a pulso para evitar a dor, como motivaes primrias.



3.2.      
moTivAEs comBiNADAs

  A motivao e a aprendizagem esto em       interaco na determinao do compoi

 Motivos fisiolgicos como o sexo e o comportamento maternal combinam-se em termos de
aprendizagem.
 Motivao Sexual
   'r@x-r<::>:3
 embora a motivao sexual seja inata em todas as espcies animais levando  sua 
preservao, no homem no conduz necessariamente  reproduo. O desejo sexual 
procura a satisfao de modo independente do desejo de reproduo. (...      ) Quanto 
ao homem, o comportamento sexual depende, muito mais do que em relao aos outros 
animais, da estimularo directa oferecida pelo sexo oposto; e daquilo que ele imagina 
e aprendeu. No caso dos macacos, constatou-se que quando criados em isolamento, sem 
contacto com os pais ou com outros macacos da mesma idade, no apresentavam um 
comportamento sexual normal em contacto com outro macaco do sexo oposto. Os machos 
tinham tendncia para lutar com as fmeas; e as fmeas repeliam-nos ou escondiam-se. 
(...      ) As formas de comportamento sexual nos animais inferiores so, em geral, 
rgidas e estereotipadas. Embora haja alguma uniformidade entre todas as sociedades 
humanas, existem, no entanto, grandes diferenas, nomeadamente entre as sociedades 
civilizadas e as primitivas. Assim, os costumes sociais actuam fortemente sobre o 
comportamento sexual humano. Mas, existem tambm variaes entre os indivduos dentro 
da mesma sociedade. De facto, no homem, as formas de comportamento sexual so muito 
complexas e variveis.            Vernon, Human Motivation, Cambridge University 
Press, 1969



 Assinale-se ainda que a teoria freudiana desenvolve bastante este aspecto da 
motivao sexual
dos indivduos no contexto do desenvolvimento psicolgico. (Vide captulos 
Desenvolvimento e
Personalidade.)


Comportamento Maternal

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 comportamento maternal  atribudo por alguns autores, inclusive McDougall, a uma 
origem instintiva, podendo na verdade ser qualificado como essencial para a 
preservao da espcie, da mesma forma como o sexo. Contudo, como assinalou K. 
Lorenz, nenhuma tendncia instintiva isolada parece estar envolvida, mesmo no 
comportamento maternal dos animais, mas antes num certo nmero de formas de 
comportamento coordenadas. Nelas est includo o comportamento voltado para a 
alimentao e proteco dos filhos, bem como a agressividade contra predadores. Entre 
os mamferos, um processo muito importante  a amamentaro, que depende principal- 
mente da secreo da hormona prolactiila da glndula pituitria, que ocorre na ltima 
fase da gravidez. (...      ) Na maioria das espcies de macacos e gorilas      a 
ateno maternal  muito acentuada durante os primeiros meses aps o nascimento.     
           O grau de ateno varia segundo as

 diferentes espcies e mesmo entre diferentes mes da mesma espcie. As que no 
tiveram filhos anteriormente podem mostrar-se menos atentas e cuidadosas, o que 
indica que o comportamento maternal , at certo ponto, aprendido. Quanto aos seres 
humanos, o comportamento maternal  ainda mais varivel. A prpria amamentaro parece 
ser em parte determinada psicologicamente, e muitas mes mostram-se incapazes, desde 
o nascimento, de alimentar os seus prprios filhos. Se considerarmos outros aspectos 
dos cuidados com a criana nos quais a ateno maternal esteja envolvida, torna- -se 
evidente que eles tambm variam grandemente entre diferentes mes e com o costume 
social. (...      ) O comportamento maternal nas mulheres est to distanciado dos 
cuida- dos maternais instintivos dos animais inferiores que pertence a uma categoria 
inteiramente diferente. Na verdade, poderia ser a,s correctamente encarado como uma 
das formas de comportamento socialmente motivado.
 Vernon, Human Motivation, Cambridge University Press, 196







 4.3. MOTIVAES APRENDIDAS
 Em todas as motivaes intervm um processo de socializao. A verificao deste 
facto torna, de certo modo, difcil, como j constatmos, classificar as motivaes, 
por exemplo: a sexualidade 
uma motivao fisiolgica mas que sofre influncia de presses educativas e sociais. 
De tal maneira que so classificadas como motivaes combinadas (situam-se entre as 
inatas e as aprendidas).
 Por outro lado, as necessidades chamadas superiores, como as necessidades morais, de 
afirma-
o, de realizao.... devem considerar-se aprendidas ou adquiridas.
 No momento actual j foi suficientemente demonstrado que o ser humano possui, como 
parte
intrnseca da sua constituio, no somente necessidades fisiolgicas mas tambm 
verdadeira-
mente psicolgicas. Elas podem ser consideradas corno carncias que devem ser 
optimamente
preenchidas pelo ambiente, a fim de se evitar a doena e o mal-estar subjectivo. Mas 
estas necessidades ou valores esto relacionados uns com os outros de forma 
hierrquica e segundo o desenvolvimento, ordenados de acordo com a fora e 
prioridade.
